Организация образования: Статья 23. Типы образовательных организаций / КонсультантПлюс

Содержание

Статья 23. Типы образовательных организаций / КонсультантПлюс

Статья 23. Типы образовательных организаций

1. Образовательные организации подразделяются на типы в соответствии с образовательными программами, реализация которых является основной целью их деятельности.

2. В Российской Федерации устанавливаются следующие типы образовательных организаций, реализующих основные образовательные программы:

1) дошкольная образовательная организация — образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми;

2) общеобразовательная организация — образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основного общего и (или) среднего общего образования;

3) профессиональная образовательная организация — образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам среднего профессионального образования и (или) по программам профессионального обучения;

(в ред. Федерального закона от 13.07.2015 N 238-ФЗ)

4) образовательная организация высшего образования — образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования и научную деятельность.

3. В Российской Федерации устанавливаются следующие типы образовательных организаций, реализующих дополнительные образовательные программы:

1) организация дополнительного образования — образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по дополнительным общеобразовательным программам;

2) организация дополнительного профессионального образования — образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по дополнительным профессиональным программам.

4. Образовательные организации, указанные в частях 2 и 3 настоящей статьи, вправе осуществлять образовательную деятельность по следующим образовательным программам, реализация которых не является основной целью их деятельности:

1) дошкольные образовательные организации — дополнительные общеразвивающие программы;

2) общеобразовательные организации — образовательные программы дошкольного образования, дополнительные общеобразовательные программы, программы профессионального обучения;

3) профессиональные образовательные организации — основные общеобразовательные программы, дополнительные общеобразовательные программы, дополнительные профессиональные программы;

(в ред. Федерального закона от 13.07.2015 N 238-ФЗ)

4) образовательные организации высшего образования — основные общеобразовательные программы, образовательные программы среднего профессионального образования, программы профессионального обучения, дополнительные общеобразовательные программы, дополнительные профессиональные программы;

5) организации дополнительного образования — образовательные программы дошкольного образования, программы профессионального обучения;

6) организации дополнительного профессионального образования — программы подготовки научных и научно-педагогических кадров, программы ординатуры, дополнительные общеобразовательные программы, программы профессионального обучения.

(в ред. Федерального закона от 30.12.2020 N 517-ФЗ)

5. Наименование образовательной организации должно содержать указание на ее организационно-правовую форму и тип образовательной организации.

6. В наименовании образовательной организации могут использоваться наименования, указывающие на особенности осуществляемой образовательной деятельности (уровень и направленность образовательных программ, интеграция различных видов образовательных программ, содержание образовательной программы, специальные условия их реализации и (или) особые образовательные потребности обучающихся), а также дополнительно осуществляемые функции, связанные с предоставлением образования (содержание, лечение, реабилитация, коррекция, психолого-педагогическая поддержка, интернат, научно-исследовательская, технологическая деятельность и иные функции).

Открыть полный текст документа

Статья 27. Структура образовательной организации / КонсультантПлюс

Статья 27. Структура образовательной организации

1. Образовательные организации самостоятельны в формировании своей структуры, если иное не установлено федеральными законами.

2. Образовательная организация может иметь в своей структуре различные структурные подразделения, обеспечивающие осуществление образовательной деятельности с учетом уровня, вида и направленности реализуемых образовательных программ, формы обучения и режима пребывания обучающихся (филиалы, представительства, отделения, факультеты, институты, центры, кафедры, подготовительные отделения и курсы, научно-исследовательские, методические и учебно-методические подразделения, лаборатории, конструкторские бюро, учебные и учебно-производственные мастерские, клиники, учебно-опытные хозяйства, учебные полигоны, учебные базы практики, учебно-демонстрационные центры, учебные театры, выставочные залы, учебные цирковые манежи, учебные танцевальные и оперные студии, учебные концертные залы, художественно-творческие мастерские, библиотеки, музеи, спортивные клубы, студенческие спортивные клубы, школьные спортивные клубы, общежития, интернаты, психологические и социально-педагогические службы, обеспечивающие социальную адаптацию и реабилитацию нуждающихся в ней обучающихся, и иные предусмотренные локальными нормативными актами образовательной организации структурные подразделения).

3. Утратил силу с 1 июля 2020 года. — Федеральный закон от 02.12.2019 N 403-ФЗ.

4. Структурные подразделения образовательной организации, в том числе филиалы и представительства, не являются юридическими лицами и действуют на основании устава образовательной организации и положения о соответствующем структурном подразделении, утвержденного в порядке, установленном уставом образовательной организации. Осуществление образовательной деятельности в представительстве образовательной организации запрещается.

5. Филиал образовательной организации создается и ликвидируется в порядке, установленном гражданским законодательством, с учетом особенностей, предусмотренных настоящим Федеральным законом.

6. Принятие федеральным органом исполнительной власти, органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации или органом местного самоуправления решения о ликвидации филиала государственной и (или) муниципальной дошкольной образовательной организации либо общеобразовательной организации осуществляется в порядке, установленном частями 11 и 12 статьи 22 настоящего Федерального закона.

7. Филиалы федеральных государственных образовательных организаций высшего образования создаются и ликвидируются учредителем по согласованию с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке и реализации государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере высшего образования.

(в ред. Федерального закона от 26.07.2019 N 232-ФЗ)

8. Создание филиалов государственных образовательных организаций, находящихся в ведении субъекта Российской Федерации, или муниципальных образовательных организаций на территории другого субъекта Российской Федерации или территории муниципального образования осуществляется по согласованию соответственно с органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющим государственное управление в сфере образования, и органом местного самоуправления, осуществляющим управление в сфере образования, по месту нахождения создаваемого филиала.

9. Представительство образовательной организации открывается и закрывается образовательной организацией.

10. Создание или ликвидация филиала либо представительства образовательной организации на территории иностранного государства осуществляется в соответствии с законодательством иностранного государства по месту нахождения филиала или представительства, если иное не установлено международными договорами Российской Федерации.

11. Финансово-хозяйственная деятельность образовательной организации по месту нахождения ее филиала или представительства, расположенных на территории иностранного государства, осуществляется в соответствии с законодательством этого иностранного государства.

12. В государственных и муниципальных образовательных организациях создание и деятельность политических партий, религиозных организаций (объединений) не допускаются.

Открыть полный текст документа

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПО ОБРАЗОВАНИЮ — информация на портале Энциклопедия Всемирная история

МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПО ОБРАЗОВАНИЮ — международные объединения, занимающиеся вопросами образования, науки и культуры.

Меж­пра­ви­тельственной ор­га­ни­за­ци­ей яв­ля­ет­ся един­ст­вен­ная ор­га­ни­за­ция уни­вер­саль­но­го ха­рак­те­ра — Ор­га­ни­за­ция Объ­еди­нён­ных На­ций по во­про­сам об­ра­зо­ва­ния, нау­ки и куль­ту­ры (ЮНЕСКО). Про­грам­мы об­ра­зо­вательной на­прав­лен­но­сти за­ни­ма­ют зна­чительное ме­сто в дея­тель­но­сти Дет­ско­го фон­да ООН (ЮНИСЕФ). На ре­гио­наль­ном и меж­ре­гио­наль­ном уров­нях ра­бо­та в об­лас­ти об­ра­зо­ва­ния про­во­дит­ся спе­циа­ли­зи­рованными уч­ре­ж­де­ния­ми по­ли­тических и эко­но­мических меж­пра­ви­тель­ст­вен­ных ор­га­ни­за­ций. Для Ев­ро­пы та­кой ор­га­ни­за­ци­ей яв­ля­ет­ся Со­вет Ев­ро­пы. В его рам­ках дей­ст­ву­ет Комитет по обра­зо­ва­нию; в Сек­ре­та­риа­те име­ет­ся ди­рек­то­рат об­ра­зо­ва­ния, куль­ту­ры и спор­та.

К меж­ре­гио­наль­ным уч­ре­ж­де­ни­ям от­но­сят­ся Ор­га­ни­за­ция эко­но­ми­че­ско­го со­труд­ни­че­ст­ва и раз­ви­тия, Организация араб­ских го­су­дарств по во­про­сам об­ра­зо­ва­ния, нау­ки и куль­ту­ры, АЛЕКСО (Arab League Educational, Cultural and Scien­tific Organization, ALECSO; ос­но­ва­на в 1964 году; Сек­ре­та­ри­ат — в Ту­ни­се), Организация ми­ни­ст­ров об­ра­зо­ва­ния стран Юго-Восточной Азии, СЕАМЕО (Southeast Asi­an Mi­nis­ters of Education Organization, SEAMEO; 1965 год; Сек­ре­та­ри­ат — в Банг­ко­ке), Организация ибе­ро-американских го­су­дарств по во­про­сам об­ра­зо­ва­ния, нау­ки и куль­ту­ры (Organi­za­ción de Estados Ibero­americanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI; ос­но­ва­на в 1949 году, современный ста­тус с 1954 года, название с 1985 года; Сек­ре­та­ри­ат — в Мад­ри­де) и др.

Не­пра­ви­тельственных ор­га­ни­за­ций по об­ра­зо­ва­нию (ме­ж­ду­на­род­ных, ре­гио­наль­ных, суб­ре­гио­наль­ных) в ми­ре на­счи­ты­ва­ет­ся свыше 2 тысяч, но толь­ко ме­нее по­ло­ви­ны из них ве­дут ак­тив­ную ра­бо­ту. Свыше 110 ор­га­ни­за­ций по­лу­чи­ли тот или иной ста­тус при ЮНЕСКО, в т. ч. Ме­ж­ду­народная фе­де­ра­ция по фи­зическому вос­пи­та­нию (Fé­dération Internationale d’Éducation Phy­sique, FIEP; 1923 год), Все­мир­ная организация до­шко­ль­но­го вос­пи­та­ния (Organisation mondiale pour l’ ́education pr ́escolaire, OMEP; 1948 год), Ме­ж­ду­народная ас­со­циа­ция уни­вер­си­те­тов, МАУ (International As­sociation of Universities, IAU; 1950 год), Меж­ду­народное общество ху­дожественного вос­пи­та­ния (Inter­national Society for Education through Art, InSEA; 1954 год), Ме­ж­ду­народное общество музыкального об­ра­зо­ва­ния (International Society for Mu­sic Education, ISME; 1953 год), Ме­ж­ду­народный со­вет по пе­да­го­гическому об­ра­зо­ва­нию (Inter­national Council on Education for Teac­hing, ICET; 1953 год), Все­мир­ная ас­со­циа­ция по пе­да­го­гическим ис­сле­до­ва­ни­ям (World Association for Educational Re­search; 1953 год, современное название с 1977 года), Ме­ж­ду­на­род­ная ас­со­циа­ция пре­по­да­ва­те­лей рус­ско­го язы­ка и ли­те­ра­ту­ры, Ев­ропейская ас­со­циа­ция по кор­рек­ци­он­но­му об­ра­зо­ва­нию (European Association for Special Education, EASE; 1971 год), Ме­ж­ду­народный со­вет по об­ра­зо­ва­нию взрос­лых (Interna­tional Council for Adult Education, ICAE; 1973 год) и др.

Об отдельных ме­ж­ду­на­род­ных и ре­гио­наль­ных ор­га­ни­за­ци­ях со­об­ща­ет­ся в ре­гу­ляр­но пе­ре­из­да­вае­мых спра­воч­ни­ках: «Yearbook of International Organizations», «Africa South of the Sahara», «The Mid­dle East and Australia» и др., а так­же в пуб­ли­куе­мых ЮНЕСКО спи­сках ме­ж­ду­народных не­пра­ви­тельственных ор­га­ни­за­ций, вклю­чён­ных в различной ка­те­го­рии от­но­ше­ний с ЮНЕСКО.

© Большая Российская Энциклопедия (БРЭ)

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО)

ЮНЕСКО — Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры. Основана 16 ноября 1945 г. Штаб-квартира расположена в Париже.

Представительство Организации Объединенных Наций по вопросам Образования, Науки, Культуры, Информации и Коммуникации в Москве, Московское Бюро ЮНЕСКО было открыто в 1994 году, полноценно начало функционировать с 1996 года. До 2002 года Бюро действовало как представительство ЮНЕСКО в Российской Федерации. В 2002 году в рамках реализации политики децентрализации Бюро ЮНЕСКО в Москве становится кластерным Бюро и работает по сей день для : Азербайджана, Армении, Беларуси, Республики Молдова и Российской Федерации.

Директор: г-н Дендев Бадарч

Цель Организации: «Содействовать укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры в интересах обеспечения всеобщего уважения справедливости, законности и прав человека, а также основных свобод, провозглашенных в Уставе Организации Объединенных Наций, для всех народов без различия расы, пола, языка или религии». Подробнее

Бюро ЮНЕСКО в Москве активно участвует в реализации таких проектов, как:

  • поддержка реформ и развития систем образования в странах кластера с особым акцентом на создание Национальных планов действия по Образованию для всех и на развитие образования в области профилактики ВИЧ/СПИД. Содействие Российской Федерации в восстановлении и модернизации системы образования в Чеченской республике;
  • дискуссии в области реформ научной политики и культуры инноваций, укрепление биосферных территорий;
  • продвижение прав человека и демократических принципов, с учетом положения молодежи как целевой группы этой деятельности;
  • поддержка культурного разнообразия, содействие сохранению материального и нематериального культурного наследию;
  • продвижение универсального доступа к знаниям, укрепление демократических норм в сфере информации и коммуникации.

КРУПНЫЕ ПРОЕКТЫ

Сектор образования

Восстановление системы образования в Чеченской Республике
Бюро ЮНЕСКО в Москве поддерживает деятельность по повышению квалификации работников образования Чеченской Республики.
Образование в области профилактики ВИЧ/СПИДа
ЮНЕСКО поддерживает деятельность Минобрнауки России по внедрению программ профилактики ВИЧ/СПИДа средствами образования в учебные планы педагогических ВУЗов, а также по разработке базы данных образовательных программ по профилактике ВИЧ/СПИДа, осуществляемых в Российской Федерации.

Естественные науки

Вода, общество и экология
Всемирным саммитом по устойчивому развитию (Йоханнесбург, 2002) было рекомендовано применение усовершенствованного социально-ориентированного подхода к управлению водными ресурсами и их освоению.
Экологические науки и науки о Земле на службе устойчивого развития
Программы ЮНЕСКО, имеющие отношение к экологии, концентрируются на междисциплинарных исследованиях, охватывающих экологические, социальные и экономические аспекты утраты биологического разнообразия или его сокращения.

Социальные и гуманитарные науки

Биоэтика
ЮНЕСКО занимается вопросами биоэтики с начала 1970-х гг., когда этические и правовые аспекты биологии и медицины стали предметом активных дискуссий в общественных и научных кругах. Следуя своему убеждению о том, что без духовной и нравственной солидарности всего человечества невозможно достижение мира, ЮНЕСКО ставит своей целью вовлечь все страны в международную и межкультурную дискуссию по вопросам биоэтики.
Права человека
Программа ЮНЕСКО в области прав человека

Культура

Культурное разнообразие во имя диалога и развития
Всеобщая декларация ЮНЕСКО о культурном разнообразии, единодушно принятая 185 странами-участницами на Генеральной Конференции ЮНЕСКО в 2001 г., содержит основу новой этики взаимодействия культур.
Нематериальное наследие
Культурное наследие, характеризующееся множественностью источников своего происхождения и рассматриваемое как хранилище памяти человечества, воплощает символическое значение культурной самобытности и является важнейшим фактором структурного построения общества. Конвенция о сохранении нематериального культурного наследия (2003) охватывает фольклор и традиции устного творчества, включая языки, как носители нематериального культурного наследия, зрелища, ритуалы и праздники, навыки и обычаи, связанные с природой и окружающим миром, а также традиционные знания и ремесла.

Коммуникация и информация

Расширение доступа к информации и знаниям как средство обеспечения развития, участия и социальной интеграции
Усилия Бюро ЮНЕСКО в Москве по продвижению открытого и всеобщего доступа к информации и знаниям в странах кластера были направлены на развитие возможностей и укрепление потенциала, в том числе и для жителей, особенно молодежи, небольших и удаленных населенных пунктов.
Свобода печати и самовыражения
ЮНЕСКО содействует свободе слова и свободе печати, как основному Праву Человека, а также поощряет независимость и плюрализм в средствах массовой информации.

Партнеры

Контактная информация

  • Адрес — 119034, Россия, Москва, Большой Лёвшинский пер., д. 15, стр. 2
    Телефоны:
    495 / 637-28-75
    495 / 637-29-53
    495 / 637-29-62
    Факс:
    495 / 637-39-60
    e-mail: [email protected]

Ссылки

Основные сведения. Северо-Западный институт (филиал) Автономной некоммерческой организации высшего образования Московский гуманитарно-экономический университет

Автономная некоммерческая организация высшего образования Московский гуманитарно-экономический университет (АНО ВО МГЭУ) был основан 11 марта 1994 года

АНО ВО МГЭУ является одним из ведущих и элитных высших учебных заведений новой генерации в системе негосударственного вузовского и послевузовского образования. В составе АНО ВО МГЭУ 14 филиалов находящихся в регионах России в городах: Кирове, Калуге, Коряжме, Мурманске, Нижнем Новгороде, Воронеже, Нижнекамске, Ставрополе, Минеральных Водах, Чебоксарах, Твери, Волгограде, Новороссийске, Клину. АНО ВО МГЭУ и его филиалы входят в десятку лучших вузов страны.

АНО ВО МГЭУ — это высокий уровень профессионального образования, основанного на богатейшем потенциале российского образования. Дипломы наших выпускников — установленного образца — являются надежной гарантией получения работы в государственных и коммерческих организациях, фирмах и банках России и за ее пределами.

Автономная некоммерческая организация высшего образования Московский гуманитарно-экономический университет Северо-Западный институт (филиал). Основан в 27 января 1995 года. Молодой вуз достаточно быстро начал пользоваться спросом.

Стратегической задачей филиала университета является подготовка специалистов, способных квалифицированно и творчески подходить к решению проблем нашего общества, внедрять в практику достижения социально-экономических и юридических наук.

В филиале развита учебно-методическая и научная деятельность.

Воспитательная деятельность СЗИ (ф) АНО ВО МГЭУ — это неотъемлемая часть образовательного процесса. Проводится работа со студентами по подготовке и организации текущих мероприятий, где возможно раскрытие творческого потенциала студентов. В филиале действует студенческое самоуправление — студенческий Совет, собранный из инициативных, преуспевающих представителей студенческой молодежи. В настоящее время существуют различные студенческие кружки по интересам. Студенты СЗИ (ф) АНО ВО МГЭУ принимают участие в городских, областных мероприятиях.

СЗИ (ф) АНО ВО МГЭУ оснащен современной компьютерной техникой. Учебные занятия проводятся с использованием аудио-, теле-, видеоаппаратуры и проекционной техники. Имеется несколько компьютерных классов, лингафонный кабинет, лаборатория технических средств обучения, мультимедийные проекторы, библиотека (осуществляется прямой доступ в Интернет).

Особое внимание уделяется физическому воспитанию..

Студентам очной формы обучения предоставляется отсрочка от службы в Вооруженных Силах России.

Обучение в филиале ведется по учебным планам и программам, которые составлены в соответствии с государственными стандартами ВПО.

Организации профессионального образования

Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Голышмановский агропедагогический колледж» Прейс Галина Владимировна (34546) 2-56-16
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Колледж цифровых и педагогических технологий» Черепанов Валерий Владимирович (3452) 68-00-40
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Тобольский многопрофильный техникум» Поляков Станислав Александрович (3456) 34-80-10
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Тюменский техникум индустрии питания, коммерции и сервиса» Галанина Марина Алексеевна (3452) 20-41-71
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Тюменский техникум строительной индустрии и городского хозяйства» Путра Елена Валерьевна (3452) 68-52-80
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Агротехнологический колледж» Агапов Владимир Николаевич (34535) 2-44-55
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Ишимский медицинский колледж» Иванкова Анна Владимировна (34551) 7-99-51
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Ишимский многопрофильный техникум» Конев Сергей Геннадьевич (34551) 7-27-87
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Тобольский медицинский колледж имени Володи Солдатова» Данилина Наталья Владимировна (3456) 24-66-20
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Тюменский колледж производственных и социальных технологий» Шпак Тамара Евгеньевна 43-07-19
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Тюменский колледж транспортных технологий и сервиса» Тамочкин Виктор Николаевич (3452) 22-05-04
Государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Тюменской области «Тюменский медицинский колледж» Макарова Марина Михайловна (3452) 40-64-50
Частное профессиональное образовательное учреждение Тюменского областного союза потребительских обществ «Тюменский колледж экономики, управления и права» Архипова Таисья Викторовна

Образовательные организации (учреждения) и их типы

Понятия образовательных учреждений и образовательных организаций, используемые в образовательном законодательстве

Образовательная деятельность:

  • деятельность по реализации образовательных программ.

Образовательная организация:

  • некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана.

Организация, осуществляющая обучение:

  • юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности.

Организации, осуществляющие образовательную деятельность:

  • образовательные организации, а также организации, осуществляющие обучение;
  • к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, приравниваются индивидуальные предприниматели, осуществляющие образовательную деятельность.

Обучение:

  • целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни.

Статья 2 «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе» Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 03.08.2018).

Образовательные учреждения:

  • образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

Закон РФ от 10.07.1992 № 3266-1 (ред. от 12.11.2012) «Об образовании» (Закон утратил силу)

Таким образом понятие «Образовательные учреждения» использовалось в старом до 2013 года законодательстве об образовании в РФ. Новое образовательное законодательство оперирует понятием «образовательные организации».

Соответственно наименования и уставы образовательных учреждений переименовываются в образовательные организации.

Статья 108 «Заключительные положения» Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

Типы образовательных организаций по новому Закону об образовании

Образовательные организации подразделяются на типы:

  • в соответствии с образовательными программами,

  • реализация которых является основной целью деятельности образовательных организаций.

Устанавливаются в соответствии с ч.2 статьи 23 Закона об образовании следующие типы образовательных организаций, реализующих основные образовательные программы:

Статья 23 «Типы образовательных организаций» Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

дошкольная образовательная организация:

  • образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам дошкольного образования, присмотр и уход за детьми;

общеобразовательная организация:

профессиональная образовательная организация:

  • образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность

  • по образовательным программам среднего профессионального образования и (или) по программам профессионального обучения;

образовательная организация высшего образования:

  • образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность

  • по образовательным программам высшего образования и научную деятельность.

Устанавливаются в соответствии с ч.3 статьи 23 Закона об образовании следующие типы образовательных организаций, реализующих дополнительные образовательные программы:

организация дополнительного образования:

организация дополнительного профессионального образования:

  • образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность

  • по дополнительным профессиональным программам.

Указанные выше образовательные организации вправе осуществлять образовательную деятельность по следующим образовательным программам, реализация которых не является основной целью их деятельности:

дошкольные образовательные организации:

  • дополнительные общеразвивающие программы;

общеобразовательные организации:

  • образовательные программы дошкольного образования, дополнительные общеобразовательные программы, программы профессионального обучения;

профессиональные образовательные организации:

  • основные общеобразовательные программы, дополнительные общеобразовательные программы, дополнительные профессиональные программы;

образовательные организации высшего образования:

  • основные общеобразовательные программы, образовательные программы среднего профессионального образования, программы профессионального обучения, дополнительные общеобразовательные программы, дополнительные профессиональные программы;

организации дополнительного образования:

  • образовательные программы дошкольного образования, программы профессионального обучения;

организации дополнительного профессионального образования:

  • программы подготовки научно-педагогических кадров, программы ординатуры, дополнительные общеобразовательные программы, программы профессионального обучения.

Наименование образовательной организации

Наименование образовательной организации должно содержать:

В наименовании образовательной организации могут использоваться:

  • наименования, указывающие на особенности осуществляемой образовательной деятельности:

    • уровень и направленность образовательных программ,

    • интеграция различных видов образовательных программ,

    • содержание образовательной программы,

    • специальные условия их реализации и (или) особые образовательные потребности обучающихся),

  • а также дополнительно осуществляемые функции, связанные с предоставлением образования:

    • содержание, лечение, реабилитация, коррекция, психолого-педагогическая поддержка, интернат,

    • научно-исследовательская, технологическая деятельность и иные функции.

Если у вас имеются какие-либо вопросы по нарушению Ваших прав, либо вы попали в затруднительную жизненную ситуацию, то дежурный юрист онлайн готов бесплатно проконсультировать вас по данному вопросу.
ОБРАЗОВАНИЕ В РФ

Образовательная организация | Encyclopedia.com

Образование и обучение не синонимы. Образование — более всеобъемлющая концепция, относящаяся к общему процессу, посредством которого социальная группа — будь то все общество, семья или корпорация — передает своим членам отношения, убеждения, поведение и навыки. В рамках этих широких границ мы можем выделить три основных типа образования — информальное, неформальное и формальное — в зависимости от места обучения, характеристик учителей, методов обучения и того, что изучается.

Неформальное образование происходит в контексте повседневной жизни, и в число преподавателей входят члены семьи, сверстники, коллеги по работе и средства массовой информации. Между тем формальное образование или школьное обучение осуществляется вне семьи в специализированных образовательных учреждениях, проводится учителями, которые не являются близкими учениками и чье основное занятие — образование, и подчеркивает важность обучения посредством устного и письменного описания и направляемого запроса, чем через наблюдение и имитация.Наконец, неформальное образование, которое принимает такие формы, как обучение без отрыва от производства, программы распространения сельскохозяйственных знаний и информационно-пропагандистские программы по планированию семьи, является более организованным, чем неформальное образование, но имеет более конкретные и краткосрочные цели, чем цели формального образования.

Практически все общества используют все три формы образования, но они отличаются относительным преобладанием этих форм. В непромышленных обществах неформальное образование преобладает, а формальное и неформальное образование присутствует лишь в незначительной степени.Но в индустриальных обществах, таких как Соединенные Штаты, формальное образование соперничает, если не превосходит, неформальное и информальное образование по важности и использованию ресурсов общества. Однако это не означает, что такие агентства неформального образования, как средства массовой информации, не имеют очень глубокого эффекта. Повсеместное распространение современных средств массовой информации и тот факт, что они сейчас находятся в относительно небольшом количестве рук, позволяет им широко и глубоко формировать многие из наших убеждений, взглядов и поведения (Багдикян, 1990; Герман и Хомский, 1988).


СТРУКТУРА НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛЬНЫХ СИСТЕМ

Школьные системы по всему миру все больше и больше сближаются по структуре и содержанию (Мейер, Каменс и Бенавот, 1992; Мейер, Рамирес и Сойсал, 1992). Тем не менее, школьные системы по-прежнему значительно различаются даже между странами, сопоставимыми по экономическому развитию. Одна из ключевых осей вариации — относительный размер. Нации сильно различаются по доле общего населения, особенно молодежи, посещающей школу. Например, в 1994 году доля молодежи среднего школьного возраста, охваченной школой, составляла в среднем 94 процента в 21 развитом индустриальном обществе (шестнадцать европейских стран, США, Канада, Япония, Корея и Австралия).Но средний процент составлял 55 процентов для восемнадцати менее развитых азиатских стран (исключая Японию, Корею, Тайвань, Гонконг и Сингапур) и 32 процента для пятнадцати африканских стран (Национальный центр статистики образования США, 1997).

Очевидно, различия в богатстве и степени индустриализации объясняют большую часть этих различий. Но даже когда мы учитываем эти факторы, мы все равно обнаруживаем огромные различия между обществами в структуре их школьных систем.

Экономически развитые страны. Даже экономически развитые общества сильно различаются по тому, как управляются их школьные системы и как устроена школьная карьера их учеников. Страны сильно различаются по степени контроля национального правительства над финансированием и управлением школами. Есть несколько стран, которые предоставляют управление в основном на субнациональном или провинциальном уровне, например, США, Канада и Германия. Но в большинстве передовых обществ контроль передается центральному национальному органу образования, обычно национальному Министерству образования.Например, Министерство образования Японии обеспечивает большую часть финансирования школьного образования, определяет требования к национальной учебной программе (предметы, которые будут преподаваться, и степень их охвата), выбирает списки приемлемых учебников, устанавливает стандарты подготовки учителей. и сертификации, и управляет 166 или около того государственными университетами. Конечно, местные советы префектур создают или закрывают школы, нанимают учителей и контролируют их, а также планируют учебную программу. Но все это они делают в рамках параметров, установленных национальным министерством, которое может наложить вето на их решения (Kanaya 1994).

Страны с сильно централизованным школьным управлением оставляют гораздо меньше возможностей для местного контроля и, следовательно, для местных различий в содержании и структуре школьного образования. Но оборотная сторона медали состоит в том, что такие страны также страдают от гораздо меньшего неравенства в расходах на учебу в разных районах и — из-за классовой и расовой сегрегации в жилищном отношении — между социальными классами и расами.

Школьные системы в развитых индустриальных обществах также различаются по структуре карьеры учащихся; то есть время выбора профессии и, следовательно, дифференциация учебных программ; доля учащихся средних школ, специализирующихся на профессиональном обучении; прочность связи между профессиональным обучением в средней школе и результатами на рынке труда; доля студентов, поступающих и заканчивающих высшие учебные заведения; и степень дифференциации высшего образования, включая наличие элитного сектора с привилегированными связями с элитными государственными и частными должностями (Brint 1998; Hopper 1977).Соединенные Штаты и Германия почти полностью противоположны практически по всем этим параметрам.

Соединенные Штаты откладывают профессиональный отбор на очень поздний срок. Основная точка разветвления наступает после окончания средней школы, когда ученик решает, поступать ли в колледж, в какой колледж поступить, а затем, в какой области будет специализироваться. В результате средние школы США имеют слабую связь с рынком труда. По этой причине многие текущие образовательные реформы, такие как партнерство между школами и работодателями, направлены на усиление связи между учебными программами средней школы и возможностями рынка труда.

Между тем доля студентов, поступающих и заканчивающих высшее образование, огромна. В 1996 году 65 процентов выпускников средних школ (или около 58 процентов всей молодежи студенческого возраста, учитывая процент отсева около 11 процентов) поступили в высшие учебные заведения. Согласно опросу High School and Beyond Survey, около четверти абитуриентов в конечном итоге получают степень бакалавра или выше, а еще одна пятая получает годовой или двухлетний сертификат или степень. Эти цифры по поступлению и выпуску колледжей примерно вдвое больше, чем по Германии (Организация экономического сотрудничества и развития, 1998; У.С. Национальный центр статистики образования, 1997 г.). Поскольку очень много студентов из США поступают в колледжи, и поскольку отбор студентов в значительной степени происходит внутри колледжа, высшие учебные заведения США весьма различаются по учебной программе, престижу и составу студентов (см. Ниже).

В Германии же совсем другая школьная система. Отбор учеников происходит в возрасте десяти лет, когда ученики делятся между академической средней школой (гимназия) и двумя типами профессионального среднего образования (Realschule и Hauptschule).В возрасте пятнадцати лет учащиеся оканчивают профессиональные средние школы либо в более продвинутые профессиональные учебные заведения, либо по программам ученичества, сочетающим обучение на рабочем месте и в классе. Оба сильно связаны с конкретной работой. Тем временем выпускники гимназии продолжают сдавать экзамен на аттестат зрелости, который определяет, будут ли они допущены в университет. В целом, только четверть немецких студентов поступают в университет и только 15 процентов получают университетские степени (Brint, 1998; Организация экономического сотрудничества и развития, 1998).

Эти различия в карьере студентов существенно влияют на результаты обучения. Тесно связанная система школьной карьеры, в которой результаты тестов в значительной степени определяют прием в лучшие школы, а их окончание, в свою очередь, сильно влияет на трудоустройство, будет иметь тенденцию создавать учащихся, которые усердно работают над своим образованием и своей успеваемостью, как в случае с Япония (Brint 1998; Rohlen 1983). Но влияние школьной структуры простирается дальше. Школьные системы с небольшими, высокоселективными секторами высшего образования с небольшими различиями между университетами или без них, как в случае Германии, будут иметь тенденцию к формированию большего классового сознания и солидарности.Напротив, школьные системы с большими, внутренне неоднородными секторами высшего образования, например, в Соединенных Штатах, способствуют более слабому классовому сознанию (Brint 1998).

Экономически менее развитые страны. Экономически менее развитые страны (НРС) также сильно различаются по размеру и структуре своих школьных систем. Например, в Африке соотношение учащихся средней школы к населению среднего возраста колеблется от 7 процентов в Мозамбике до 77 процентов в Египте (U.С. Национальный центр статистики образования, 1997 г.). Кроме того, НРС сильно различаются по степени социальной исключительности их систем высшего образования; например, в 1985 году доля женщин среди учащихся высших учебных заведений варьировалась от 24 процентов в странах Африки к югу от Сахары до 52 процентов в странах Карибского бассейна (Ramirez and Riddle 1991).

Основным источником этого разнообразия по размеру и структуре, конечно же, являются различия в степени и форме экономического развития даже среди менее развитых обществ. Но другие факторы также играют важную роль в возникновении этой вариации.Хотя большинство НРС в какой-то момент были колониями или протекторатами одной из европейских держав или Соединенных Штатов, это колониальное наследство не было однородным. Например, британское и французское колониальное наследие было совершенно разным, уходя корнями в разные образовательные и политические системы этих двух стран. Британские колонии обычно имели более высокий уровень посещаемости колледжей и более низкие показатели второгодничества, чем французские колонии, что отражает различия между собственными школьными системами их колониальных хозяев (Brint 1998).Более того, характер политической элиты — будь то энтузиастические модернизаторы, как в Турции или Ираке, или консерваторы, как в Саудовской Аравии, — повлиял на то, сколько внимания они уделяют расширению школьной системы (Brint 1998).

Несмотря на эти различия, системы образования в экономически менее развитых странах (НРС) действительно демонстрируют значительную однородность по структуре. Нехватка ресурсов, как правило, приводит к снижению уровня образовательных услуг (Brint, 1998). Кроме того, многие НРС имеют общее колониальное наследие; например, в бывших британских колониях в Африке и Карибском бассейне в среднем образовании по-прежнему преобладают британские экзамены «O-level» и «A-level» (Brint 1998).Более того, модернизирующие движения самых различных идеологических направлений рассматривают образование как способ создания лояльности и солидарности с их новыми идеями (Brint 1998; Meyer et al. 1992). Наконец, Всемирный банк играет гомогенизирующую роль, настоятельно рекомендуя конкретные реформы (такие как упор на начальное, а не на высшее образование и снижение внимания к профессиональному образованию) в странах, подающих заявки на ссуды (Brint 1998).

ПОСМОТРЕТЬ СТРУКТУРУ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ США

Как отмечалось выше, U.Школьная система S. совершенно не похожа на систему большинства других развитых индустриальных обществ. Соединенные Штаты практически уникальны среди развитых обществ тем, что образование не упоминается в национальной конституции, а управление образованием не передается национальному правительству (Ramirez and Boli-Bennett 1982). Вместо этого обучение в Соединенных Штатах является обязанностью штата и местного уровня. Следовательно, в Соединенных Штатах существует более пятидесяти отдельных суверенных органов образования.

В Соединенных Штатах нет национальных университетов (за исключением военных академий и некоторых других специализированных учреждений).Для поступления в университет обязательного государственного экзамена не требуется. Несмотря на то, что экзамен по школьной оценке (SAT) и экзамен по тестированию в американских колледжах (ACT) широко используются, они проводятся в частном порядке, и отдельные колледжи решают, будут ли использоваться их результаты и каким образом.

Связь между уровнем образования и возможностями работы сравнительно слаба в Соединенных Штатах (Collins 1979). Конечно, для некоторых профессий связь довольно сильная, со стандартизированной учебной программой, готовящей выпускников к экзаменам на получение лицензии.Но для большинства выпускников колледжей связь между их специализацией в колледже и их трудовой карьерой в лучшем случае незначительна. Значительные преимущества на рынке труда получают те, кто посещает и заканчивает колледж, но школьная система имеет относительно слабые связи с большинством профессиональных секторов. Недавние реформы, такие как федеральный закон 1994 года о программе «Учеба к работе», направлены на укрепление связей между средним и послесредним образованием и рынком труда (Van Horn 1995). Но потребуются многие годы таких усилий, прежде чем Соединенные Штаты хотя бы приблизятся к Германии или Японии по тесной взаимосвязи между школой и работой.

Эти структурные особенности создали в Соединенных Штатах образовательную систему, которая является широко открытой и характеризуется очень высоким набором учащихся и большим разнообразием студентов и учебных заведений. Мы предоставляем место в каком-нибудь колледже практически для всех, кто хочет учиться. Следовательно, наша система среднего образования менее важна, чем в большинстве других стран, поскольку существует множество возможностей для «второго шанса». Учащимся средней школы не нужно принимать трудные решения относительно своего будущего образования до позднего времени, часто в колледже.

Чтобы лучше понять эти необычные особенности американской системы, давайте рассмотрим структуру образования в США более подробно.

Начальное и среднее образование. Все начальные и средние (K – 12) школьные округа действуют в рамках соответствующего государственного закона об образовании, который определяет требования к окончанию школы, аттестации учителей и так далее. Правительства штатов также обеспечивают в среднем около 47 процентов финансирования государственных школ, а большая часть остальной части поступает за счет местных налогов (U.С. Национальный центр статистики образования, 1997 г.).

Частные школы тоже должны соответствовать закону штата об образовании, но они менее ограничены, чем государственные школы. Например, в большинстве штатов правила сертификации учителей менее строги, если преподаватель преподает в частной школе, чем в государственной. Финансовая поддержка почти полностью зависит от частной школы и ее спонсоров. Никакие налоговые фонды не могут использоваться для поддержки частного школьного образования K – 12, если не выполняются особые условия (например, частные школы могут получать государственную помощь, если они принимают учащихся с ограниченными физическими возможностями).Интересно, что государственная помощь гораздо легче поступает в частные колледжи. Они могут получать финансовую помощь студентам, гранты на строительство учебных заведений, а также гранты и контракты на проведение исследований и выполнение академических программ.

Управление государственным образованием на начальном и среднем уровнях в основном возлагается на местный школьный округ. В 1995–1996 гг. В стране насчитывалось около 16 000 отдельных школьных округов, в каждом из которых имелся школьный совет, суперинтендант и школы (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).Хотя небольшие школьные округа часто объединяются в более крупные, во многих штатах по-прежнему существуют сотни отдельных округов. Границы школьного округа обычно совпадают с местными политическими границами, но выборные школьные советы редко отождествляются с политической партией. Около 46% финансирования государственных школ приходится на населенные пункты (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).

Эта зависимость от местных доходов, получаемых от налогов на собственность, порождает большие различия в расходах на одного ученика в богатых и бедных имуществом округах.Хотя штаты увеличили свою долю расходов на образование, в основном из-за юридических проблем, связанных с использованием местных налогов на недвижимость для финансирования, различия в расходах уменьшились лишь незначительно. У беднейших районов действительно есть больше денег, чтобы их тратить, но богатые районы увеличили свои налоги, чтобы сохранить лидерство в расходах (Ballantine 1997).

Важным следствием модели значительного местного контроля в США является то, что местные проблемы с большей вероятностью будут отражены в школьной политике и практике, чем это принято в странах с более централизованными системами образования.Граждане избирают местные школьные советы и часто голосуют по бюджетам, ставкам налога на имущество и выпускам облигаций. Более того, родители обладают значительной неформальной политической властью через ассоциации родителей и учителей, неформальные конференции со школьными учителями и администрацией и решения о том, отдавать своих детей в ту или иную школу или нет. (См. Раздел ниже о способах влияния на школы.)

Несмотря на отсутствие строгого национального контроля, начальные и средние школы США имеют много общего по всей стране.Одна из причин заключается в том, что федеральное правительство действительно оказывает гомогенизирующее влияние посредством своих политических рекомендаций и финансирования конкретных программ. Кроме того, национальные профессиональные ассоциации преподавателей и региональные неправительственные аккредитационные агентства дают общие определения в разных штатах и ​​населенных пунктах того, что составляет надлежащую образовательную практику. Кроме того, требования к поступающим в колледжи, хотя они и различаются в зависимости от колледжа, достаточно схожи, чтобы повлиять на выбор курсов в средних школах.Более того, авторы и издатели учебников, которые предоставляют учебные материалы для школ по всей стране, влияют на то, что преподается, и часто на то, как это преподается, продавая одни и те же учебные материалы по всей стране (Apple, 1986). Наконец, высокая географическая мобильность учащихся и учителей помогла уменьшить изоляцию и, как следствие, разнообразие школ.

В Соединенных Штатах формальное государственное школьное образование обычно начинается в возрасте шести лет, но набор в дошкольные учреждения и детские сады широко распространен и продолжает расти.В 1995 году около 61 процента детей в возрасте от трех до пяти лет были зачислены в ясли или детские сады неполный или полный рабочий день (Национальный центр статистики образования США, 1997).

Начальные школы меньше средних школ. Они также менее дифференцированы внутри, поскольку все ученики знакомятся с одним и тем же предметом их учителя из «домашней комнаты». Однако в домашней комнате учителя часто делят учеников на разные группы, которые должны изучать один и тот же материал с разной скоростью.Эту внутриклассовую дифференциацию часто называют «группировкой способностей», но на самом деле результаты тестов часто являются лишь слабым предиктором группового назначения. Тем не менее, эта группировка по предполагаемым способностям является важным источником более поздних классовых и, в меньшей степени, расовых различий в достижениях (Dougherty 1996).

Хотя начальные школы в целом схожи по организации и учебной программе, они сильно различаются по составу учащихся. Поскольку они черпают вдохновение из кварталов, различающихся по классу и расовому составу, они в конечном итоге отличаются друг от друга по составу учащихся.

Среднее образование начинается примерно с тринадцати лет. По большей части средние школы США являются «общеобразовательными»; то есть предназначено как для тех, кто не будет посещать колледж, так и для тех, кто будет. Общеобразовательная средняя школа обеспечивает подготовку к колледжу, профессиональное образование и общее среднее образование под одной крышей (Clark 1985; Krug 1964, 1972).

Комплексный характер средних школ США довольно нетипичен, поскольку обычная практика за рубежом состоит в том, чтобы иметь отдельные академические и профессиональные средние школы.Например, в Германии академическая и профессиональная подготовка закреплена за отдельными средними школами, и почти половина всех учащихся поступает в последние (Brint, 1998).

Соединенные Штаты также нетипичны среди промышленно развитых обществ в выдаче аттестатов об окончании средней школы, дающих право на поступление в колледж, исключительно на основании количества и видов пройденных курсов. В большинстве других стран требуется сдача национального экзамена для получения степени, дающей право на поступление в университет (Brint 1998).Безусловно, семнадцать штатов США действительно используют экзамены с минимальной квалификацией для присуждения дипломов о среднем образовании (Airasian, 1987; Национальный центр статистики образования США, 1997), но в стране до сих пор нет национального экзамена европейского образца, который только определяет поступление в университет.

Исключительная приверженность Соединенных Штатов общеобразовательной школе объясняется двумя факторами. Сильная местная роль в управлении образованием в системе США повышает вероятность того, что требования тех, кто не учится в колледже, будут услышаны.Более того, неоднородность населения США сделала социальную интеграцию более серьезной проблемой, чем в большинстве европейских обществ. Об этом свидетельствуют слова очень влиятельного доклада 1918 года « Кардинальные принципы среднего образования »: «Общеобразовательная школа является прототипом демократии, в которой различные группы имеют определенную степень самосознания как группы, но при этом объединены в единое целое. большего целого за счет признания общих интересов и идеалов. Жизнь в такой школе — естественная и ценная подготовка к жизни в условиях демократии »(Национальная ассоциация образования, 1918 г., стр.26).

Хотя общеобразовательная школа в США могла быть успешной в плане социальной интеграции, ее разрозненный характер также подвергался широкой критике. Как отмечали многие недавние критики, разнообразие учебных целей, а также образовательных и социальных целей средних школ США размывает их академическую миссию. Когда большая часть студентов не особенно склонна к учебе, не хватает строгости и целеустремленности, необходимых для мотивации ученических усилий. Более того, огромный размер многих U.Школы S. делают их безличными и трудными для поддержания вовлеченности и приверженности учащихся (Cusick 1983; Goodlad 1984; Powell et al. 1985; Sizer 1985).

Хотя школьная система США гораздо менее дифференцирована, чем типичная за рубежом, среднее образование в США ни в коем случае не является полностью недифференцированным. Начнем с того, что есть обширный частный сектор. Десять процентов всех школьников США до 12 лет посещают частные школы. Эти школы сильно различаются: от отдельных школ Монтессори, христианских академий и элитных частных школ до общегородских систем католических приходских школ.Несмотря на небольшую численность и малочисленность учащихся, элитные частные школы, которые по-разному называют «подготовительными», «интернатными» или «деревенскими» школами, имеют большой престиж и важность. В большинстве районов США есть элитные школы, но самыми известными являются школы-интернаты Новой Англии, такие как Phillips Exeter, Choate / Rosemary Hall, Groton, Hotchkiss и St. Paul’s. В этих школах учились такие известные американцы, как Франклин Д. Рузвельт, Джон Ф. Кеннеди, Адлай Стивенсон, Джордж Буш и Нельсон Рокфеллер.Важность этих школ заключается не только в том, что в них активно обучаются сыновья и дочери из высших и высших слоев среднего класса, особенно тех, кто давно имеет богатство и известность, но также и в том, что они предоставляют своим ученикам привилегированные возможности. доступ к ведущим университетам и, в свою очередь, к руководству корпораций и правительств (Cookson and Persell 1985; Hammack and Cookson 1980).

Но не только разделение государственного и частного секторов обеспечивает дифференциацию внутри U.С. система. Даже общеобразовательные государственные средние школы предоставляют альтернативы в своих стенах в виде различных учебных программ (подготовка к колледжу, профессионально-техническая и общая) и курсов разного уровня сложности. Однако это явление, обычно называемое «отслеживанием», подвергалось критике как значительный источник классового и расового неравенства в уровне образования (Dougherty 1996). Следовательно, возникло движение, направленное на «отстранение» школ от группировки и вместо этого полагаясь на «совместное обучение» в классах со смешанными способностями (Оукс и Липтон, 1992; Уэллс и Оукс, 1996).

Помимо различных направлений, в большинстве городских школьных округов США есть специализированные профессиональные и академические средние школы. Например, в Бостоне, Нью-Йорке, Филадельфии и Сан-Франциско сохранились старые и известные академические средние школы, такие как бостонская латынь.

Примерно с 1970 года в большинстве городских школьных систем было введено большое количество разнообразных программ, чтобы удовлетворить потребности в большем выборе, удержать белых учащихся из среднего класса и лучше мотивировать учащихся (Dougherty and Sostre 1992).Город Нью-Йорк является хорошим примером того, насколько дифференцированными стали некоторые городские школьные системы. В городе действительно есть большое количество общеобразовательных «академических / общеобразовательных школ района». Однако во многих из этих школ существуют «академии» или другие магнитные программы, которые функционально независимы и имеют некоторую свободу выбора своих учеников из более широких областей посещаемости. Фактически, существует около пятидесяти небольших альтернативных средних школ, которые предлагают особые учебные программы и открыты для учащихся со всего города.В Нью-Йорке также есть множество профессиональных школ. Средние школы с особыми «возможностями для получения образования» организованы по специальностям (например, здравоохранение, бизнес или авиация) и имеют право выбирать своих учеников. С другой стороны, есть и обычные профессиональные училища, которые не имеют особой направленности и имеют открытый прием. Наконец, город может похвастаться четырьмя очень известными подготовительными школами к колледжу, такими как Высшая научная школа Бронкса, которые разрешают поступление исключительно на основании экзамена или прослушивания (Совет по образованию города Нью-Йорка, 1997).

В последние годы в государственных школах возникла новая форма дифференциации: «чартерные школы». С 1991 года более тридцати пяти штатов приняли законы, делающие возможным создание этих школ, и, возможно, более 1000 из них в настоящее время действуют. Получив «устав» от государства или другого уполномоченного органа, эти школы работают независимо от многих существующих школьных правил, но финансируются за счет средств, которые в противном случае пошли бы в округ. Чартерные школы подотчетны организатору, и продление их устава зависит от достижения целей, изложенных в их заявлении о миссии.Идея этих школ состоит в том, чтобы освободить родителей, учителей и администраторов государственных школ для создания школ, которые «ломают стереотипы» существующих школ и, конкурируя с существующими государственными школами за учащихся, заставляют их повышать свою успеваемость и привлекательность. Более того, многие сторонники чартера рассматривают чартерные школы как способ удовлетворить растущий спрос родителей на выбор — не только среди богатых белых родителей, но и среди родителей из числа представителей рабочего класса, — но не позволяя ему перерасти в спрос на ваучеры, позволяющие учащимся посещать школу. частные школы.Помимо этих общих черт, чартерные школы очень разнообразны по размеру, миссии, составу студентов и спонсорской поддержке. И из-за этого разнообразия и их молодости неясно, какое влияние в конечном итоге окажут чартерные школы. До сих пор не решено, будут ли они набирать больше, чем часть учеников государственных школ, успешно ли «рутинизировать харизму» своих основателей после того, как эти основатели уйдут, значительно улучшат успеваемость своих учеников и эффективно будут стимулировать обычные государственные школы к совершенствованию. .Многие опасаются, что чартерные школы могут просто отбросить наиболее обеспеченных учащихся и оставить обычные государственные школы более изолированными и академически бедными, чем когда-либо (Cobb and Glass 1999; Manno et al. 1998; Wells et al. 1999).

Высшее образование. Как и система K – 12, система высшего образования США также довольно необычна. Он намного больше, чем системы большинства других стран, и организован совсем иначе. По состоянию на 1995 год в США насчитывалось 3706 высших учебных заведений, в которых обучались 14 человек.3 миллиона студентов на кредитных курсах, что соответствует примерно 35 процентам населения в возрасте от 18 до 21 года (с учетом того, что многие студенты колледжей старше 21 года). Кроме того, насчитывалось около 6300 неуниверситетских высших учебных заведений, в которых обучались 850 000 студентов (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.). Все эти цифры намного больше, чем у сопоставимых развитых индустриальных обществ.

Учитывая их количество, неудивительно, что американские колледжи весьма разнообразны.Эту вариацию можно удобно разделить на три оси: контроль, предлагаемые степени и программы, а также состав студентов.

Колледжи США юридически принадлежат самым разным организациям. Около 1700 колледжей являются государственными, принадлежащими местным, государственным и федеральным правительственным органам. На их долю приходится 45 процентов всех колледжей, но 78 процентов всех поступающих в колледжи. Между тем, около 2000 колледжей являются частными, принадлежащими религиозным группам, коммерческим корпорациям или несектантским некоммерческим советам.Несектантские некоммерческие частные учреждения включают в себя как многие из самых престижных университетов мира, предоставляющих докторские степени, так и множество небольших, неприметных гуманитарных колледжей (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).

Министерство образования США различает пять типов колледжей в зависимости от степени и программ, которые они предлагают. Первая группа — это 171 «докторское» учреждение, предлагающее докторские и профессиональные программы и выпускающее большое количество выпускников со степенью доктора философии.Докторские или медицинские и стоматологические степени. Ко второй категории относятся «общеобразовательные» учреждения, которых насчитывается около 420. Они предлагают программы для выпускников, но мало кто из них выпускает докторские или медицинские степени. Скорее, они специализируются на программах бакалавриата, магистратуры и права. Нередко эти учреждения являются бывшими педагогическими колледжами, которые расширились до общеобразовательных школ гуманитарных наук и добавили программы аспирантуры. Почти 700 колледжей со степенью «общего бакалавриата» или «гуманитарными науками» делают упор на высшее образование и имеют очень мало программ магистратуры, если таковые вообще имеются.«Специализированные» колледжи, которых насчитывается около 600, уделяют особое внимание одной области, например инженерии или искусству, и предлагают обучение либо со степенью бакалавра, либо со степенью бакалавра. Наконец, почти 1500 «двухгодичных колледжей» специализируются на двухгодичных программах младшего специалиста, одногодичных профессиональных сертификатах и ​​некредитном обучении. В них зачисляются не только студенты колледжа, желающие получить академическую или профессиональную подготовку, но и пожилые люди, желающие переквалифицироваться на работу, повышение квалификации или профессиональные знания (Cohen and Brawer 1996; Dougherty 1994).

Высшие учебные заведения США также различаются по составу студентов. По мере перехода от университетов к четырехлетним колледжам к двухгодичным колледжам доля студентов мужского пола, белых, представителей высшего или академического общества падает. Кроме того, некоторые колледжи обслуживают отдельные группы студентов; например, почти 200 колледжей являются однополыми, а почти 100 — полностью черными (Национальный центр статистики образования США, 1997 г.).


СПОСОБЫ ВЛИЯНИЯ НА ШКОЛУ

В нашем обсуждении выше неоднократно упоминалось управление образованием.Теперь мы хотели бы обсудить это более подробно. До сих пор в нашем обсуждении контроля мы сосредоточивали внимание на политической власти, осуществляемой национальными, государственными или местными правительствами или гражданами, которые их избирают. Но политическая власть — лишь один из нескольких, часто противоречащих друг другу, механизмов влияния на образование в США. Также действуют рыночная конкуренция, бюрократическая власть, профессиональный авторитет и идеологические формации (Weiss 1990).

Политическая власть. Политическая власть принадлежит различным выборным органам власти и, в конечном итоге, гражданам.Губернаторы штатов, законодательные органы и советы по образованию контролируют школы за счет государственного финансирования (которое составляет почти половину всех доходов государственных школ) и посредством законов, определяющих минимальную учебную программу и требования к окончанию школы, минимальную продолжительность учебного дня и года, необходимые помещения, стандарты для педагогического образования и сертификации, стандарты для школьного оборудования, школьных округов и т. д. (Кэмпбелл и др., 1990; Вирт и Кирст, 1992).

Однако правительства штатов делегируют политическую власть над повседневной деятельностью школ местным советам школ, избираемым местными гражданами.Эти местные советы, в свою очередь, имеют право нанимать и контролировать окружных суперинтендантов и директоров школ. Правления также голосуют по школьному бюджету, местной налоговой ставке (хотя обычно она подлежит референдуму избирателя), учебной программе, обучению, стандартам материально-технического снабжения, превышающим минимальные, предусмотренные штатом, и правилам найма учителей и надзора за ними (Кэмпбелл и др., 1990; Вирт и Кирст 1992).

Между тем федеральное правительство вносит лишь около 7 процентов доходов государственных школ K – 12, в основном в виде категориальной помощи (обсуждается ниже в разделе «Рыночная конкуренция»).Однако через федеральные суды федеральное правительство оказало глубокое влияние на школьную политику, касающуюся обращения с учениками, особенно женщинами, расовыми и языковыми меньшинствами и инвалидами. Более того, как будет показано ниже, федеральное правительство также обладает огромной идеологической властью (Кэмпбелл и др., 1990; Вирт и Кирст, 1992).

Граждане, наконец, обладают политической властью. Очень часто они голосуют за то, кто будет представлять их в школьном совете или в государственном учреждении.Они также осуществляют прямой демократический контроль, голосуя по ставкам налогов и выпускам облигаций через местные и государственные референдумы и инициативные выборы. А в таких штатах, как Калифорния и Вашингтон, для избирателей стало обычным явлением голосовать за школьную политику, такую ​​как позитивные действия при приеме студентов и найме учителей (Wirt and Kirst 1992).

Каким бы легитимным и могущественным ни был политический авторитет, он также может быть неэффективным, особенно в сильно децентрализованной политической системе, такой как система Соединенных Штатов.Когда множество различных правительственных органов навязывают школам множественные, часто противоречащие друг другу полномочия, эффективность и авторитет любого отдельного политического органа подрываются (Weiss 1990).

Рыночная конкуренция. Рыночный контроль менее силен, чем политическая власть. Школы могут отказаться действовать так, как желает субъект рынка, но этот субъект достигает согласия, предоставляя или отказывая в ресурсах, которые школа ценит и которые школа не может легко получить из альтернативных источников (Pfeffer and Salancik 1978).Эти ресурсы включают фонды, студентов, учителей и рабочие места. Контроль рынка особенно очевиден в случае частных школ, которые обычно не имеют гарантированной клиентуры или средств и должны набирать новых студентов каждый год. Но государственные школы также сталкиваются с рыночной конкуренцией. Фактически, рыночный контроль над государственным школьным образованием неуклонно растет с учетом нынешней моды на выбор школы, чартерные школы, финансирование на основе результатов и другие средства повышения «подотчетности» государственных школ.

Учащиеся и их родители осуществляют рыночный контроль над школами, принимая решения о том, какие школы им посещать (Спайсер и Хилл, 1990; Вайс, 1990).Если многие ученики среднего класса покидают школьный округ, он теряет государственное финансирование, которое в значительной степени зависит от набора. Кроме того, могут снизиться и местные налоговые поступления. На стоимость недвижимости сильно влияет восприятие качества местных школ, и это восприятие, в свою очередь, определяется тем, сколько школьников из среднего класса и белых посещают школу. Но даже если это не отразится на доходах школ, дезертирство учеников среднего класса все равно может повлиять на школы, сказавшись на воспринимаемом учителями качестве работы.Учителя обычно требуют более подготовленных учеников, а потеря учеников из среднего класса может привести к тому, что лучшие учителя бросят ту или иную школу.

Чтобы удержать учащихся, особенно белых из среднего класса, школьные округа прибегают к различным приемам. Они создают «одаренные» программы или «магнитные» школы, которые привлекают таких учеников не только тем, что предлагают превосходные академические ресурсы, но и в значительной степени отделяют их от учеников из рабочего класса и небелых (Metz 1986; Wells 1993).

Школьный конкурс среди учащихся вырос в 1990-х годах. Раньше у родителей был основной выбор между отправкой детей в государственные или частные школы или между проживанием в одном школьном округе по сравнению с другим. Но конкуренция за учащихся усилилась с появлением большего выбора в государственных школах в виде магнитных школ, чартерных школ и межрайонных планов выбора (Cookson 1994; Metz 1986; Wells 1993).

Учащиеся и их родители обладают рыночной властью не только над школами в целом, но и над классами внутри них.Решения учащихся о том, проходить ли тот или иной курс или принимать активное участие в классе, глубоко определяют характер преподавания и обучения в классах. Чтобы привлечь студентов, а затем побудить их усердно работать и активно участвовать, преподаватели часто прибегают к таким средствам, как предоставление студентам большего выбора при выборе курса или его содержании, делая содержание курса менее заумным и техническим (более «актуальным»), сокращая академическую успеваемость. требования и менее строгие оценки (Powell et al.1985; Weiss 1990).

Но сами учителя также являются участниками рынка. Учителя могут выбирать, идти ли работать в тот или иной округ или, если у них достаточно стажа, работать в одной школе, а не в другой в том же районе. Следовательно, школьные округа соревнуются в найме и удержании учителей, особенно если они работают в таких областях, как математика и естественные науки, где квалифицированных учителей мало. Более того, учителя сформировали школы своей коллективной способностью отказываться от труда через профсоюзы.С быстрым ростом профсоюзов учителей с начала 1960-х годов учителя смогли обеспечить значительно более высокую заработную плату и больший голос в управлении школами, чем раньше (Кэмпбелл и др., 1990; Керхнер и др., 1993).

Бизнес также формирует школы через контроль над рынком. Во-первых, бизнес контролирует рабочие места. Школы конкурируют за то, чтобы найти своих учеников на хороших рабочих местах, потому что хорошие результаты по трудоустройству, в свою очередь, могут быть использованы для привлечения учеников. Для того, чтобы обеспечить своим ученикам хорошую работу, школы прививают новым работникам те навыки, отношения и поведение, которые требуются бизнесу (Бринт и Карабель, 1989).Фактически, влияние бизнеса, основанное на его роли в качестве будущего работодателя для студентов, было институционализировано в форме бесчисленного множества «договоров» или «партнерств» между бизнесом / школой или школой-работой, в которых устанавливаются формальные связи и школы получают ресурсы. и трудоустройство в обмен на большее реагирование на мнение бизнеса о желательном содержании образования (Gelberg 1997; Van Horn 1995).

Кроме того, бизнес вместе с фондами и государством влияет на школы посредством дискреционного финансирования.Почти вся помощь бизнесу и фондам, а также большая часть федеральной помощи школам принимает форму категориальных грантов. Эти средства поступят в школу только в том случае, если она успешно конкурирует с другими школами, чтобы продемонстрировать, что она желает и может участвовать в действиях, которые спонсор желает поощрять. Более того, этот способ контроля над рынком расширяется, поскольку правительства штатов устанавливают не только более категоричные программы грантов, но также и финансирование деятельности, в котором определенная часть государственной помощи по формуле обусловлена ​​достижением определенных целевых показателей эффективности.

Рыночная конкуренция может быть очень мощным средством контроля, но она также менее эффективна, чем полагают ее проповедники. Например, более широкий выбор учеников не может привести к изменению заброшенных школ. Школы могут не знать, почему ученики уезжают, и потеря средств, хороших учеников и хороших учителей может помешать их способности к совершенствованию. Более того, даже если школы действительно отреагируют, они могут получить неправильные сигналы, потому что ученики и их родители делают неправильный выбор из-за отсутствия достоверной информации (Weiss 1990).Точно так же категорическая помощь часто не достигает своей цели. То, что школы делают для получения помощи, может иметь мало общего с тем, как эта помощь используется на самом деле. Это была извечная проблема с федеральным финансированием по Разделу I для школ с высоким уровнем бедности. Часто это не приносит пользы учащимся, на которых якобы нацелен (Somini 1999).

Бюрократическая власть. Школы — бюрократические организации. У них есть четкие цели. Их работа осуществляется посредством разделения труда с привлечением специализированных рабочих мест.Существует цепочка подчинения, с явными различиями в полномочиях участников в зависимости от их места в организационной иерархии. Действия участников во многом регулируются формальными правилами и нормой профессионализма (безличности). Организационные решения фиксируются с помощью подробных и объемных записей. И кадровые решения якобы определяются личными заслугами (Bidwell 1965).

Внутри этой бюрократической структуры администраторы, такие как окружные суперинтенданты или президенты колледжей, директора школ или деканы, обладают огромной властью.Они создают рабочие места и определяют свои обязанности, устанавливают организационные правила, распределяют ограниченные ресурсы (деньги, пространство, персонал и т. Д.), Заказывают определенные действия, конфликтуют между подчиненными, а также нанимают и контролируют подчиненных (Campbell et al .; Weiss 1990).

Исторически учителя были объектами административной власти. Но все чаще они сами участвуют в исполнении административных обязанностей. Движение за школьное управление дало учителям возможность оказывать большую власть над управлением школами, хотя до сих пор не ясно, в какой степени это стало реальностью.Во многих сообществах были созданы школьные советы, в которые входят учителя. Эти советы обладают полномочиями оказывать значительное влияние на такие вопросы, как бюджет школы, наем учителей (в каких областях нанимать и кого рекомендовать округу) и правила дисциплины учащихся (Kerchner et al. 1993; Mohrman et al. 1994). ). Однако на практике эти полномочия часто не реализуются. Между принципиальным сопротивлением разделению полномочий и нежеланием учителей брать на себя это, школьные советы часто в конечном итоге обладают гораздо меньшими полномочиями, чем разрешено.

Бюрократический контроль стал, возможно, доминирующей формой школьного контроля к концу прогрессивной эры. Но, несмотря на свою мощь, бюрократический контроль плохо справляется с локализованными, конкретными ситуациями. Общая ориентация бюрократического нормотворчества направлена ​​на общие предписания, поскольку цель состоит в том, чтобы ограничить свободу усмотрения сотрудников организации (Weiss 1990). Однако образование, ориентированное на учащихся, особенно в очень разнообразном, политически децентрализованном обществе, таком как Соединенные Штаты, часто не вписывается в бюрократический универсализм.

Профессиональные полномочия. Какими бы бюрократическими школами ни были, они также являются профессиональными организациями, потому что учителя составляют значительную часть рабочей силы, а администраторы неизменно являются бывшими учителями. Главный источник профессионального авторитета заключается в том, что эффективное преподавание требует осмотрительности — не может быть предписано, как учителя должны взаимодействовать с учениками, — и учителя в значительной степени монополизируют знания, необходимые для правильного осуществления этого усмотрения.Учителя используют свой профессиональный авторитет для формирования учебной программы, оценки учащихся, дисциплины учащихся, надлежащей практики в классе и подготовки учителей (Weiss, 1990).

Тем не менее, профессиональный авторитет учителя всегда был неопределенным и оспариваемым. Этот авторитет находится на вершине в классе и исчезает по мере продвижения вверх по бюрократической иерархии (Metz 1978; Weiss 1990). Слабость претензий учителей на профессиональную власть и автономию объясняется несколькими факторами. Большинство учителей — женщины, что придает учителям меньший статус, чем профессиям, в которых преобладают мужчины.Кроме того, из-за уникальной сложности взаимоотношений между учителем и учеником учителя менее способны обеспечивать стабильные результаты, чем представители таких профессий, как медицина и инженерное дело. Наконец, учителя должны сосуществовать с мощной и многочисленной группой конкурентов за влияние на учеников; а именно родители. (Мы обсуждаем борьбу учителей и родителей за контроль ниже.) Перед лицом этих ограничений профессионального авторитета учителя все чаще прибегают к рыночному контролю в форме профсоюзного движения, чтобы усилить свое влияние на школы.

Идеологическое формирование. Различные актеры могут формировать школы силой своих идей; то есть их успешной социализацией политиков в области образования к определенным ценностям и убеждениям (Weiss 1990). Эта идеологическая власть активно использовалась федеральным правительством. Неоднократно он побуждал школы к действию, фокусируя внимание на определенных проблемах или предлагая образцовые решения. Одним из наиболее ярких примеров является движение за «превосходство» в образовании 1980-х и 1990-х годов, которое было сильно ускорено — хотя и не разожжено — в отчете Национальной комиссии по превосходству в образовании, A Nation at Risk (1983 г. ).В течение года после его публикации во многих штатах и ​​населенных пунктах были созданы комиссии, аналогичные Национальной комиссии, и приняты законы, реализующие ее рекомендации. На более глобальном уровне силу идеологического убеждения можно увидеть в необычной однородности во всем мире того, как страны добиваются расширения и централизации своих образовательных систем. В значительной степени эта общность действий коренится в широкой поддержке модели социальной модернизации, которая подчеркивает национальное объединение и развитие посредством массовой мобилизации граждан через единую школьную систему (Ramirez and Boli, 1982).

После установления идеологический контроль может быть чрезвычайно мощным и прочным. Его главное ограничение заключается в том, что на его установление обычно уходит много времени. И в отличие от других форм власти, она особенно зависит от добровольного согласия тех, на кого может повлиять (Weiss 1990).

Конфликт между различными режимами управления. Многие субъекты, пытающиеся повлиять на школы, используют — сознательно или невольно — несколько из этих способов контроля. Например, правительства штатов используют политическую власть, рыночную конкуренцию (посредством категорической помощи) и идеологическое убеждение, чтобы заставить школьный персонал действовать определенным образом.Эти различные способы влияния часто могут дать большую власть, если они эффективно взаимосвязаны. Но довольно часто они противоречат друг другу.

Утверждения бюрократических властей были встречены учителями встречными исками от имени профессиональных властей или контроля над рынком. Учителя сопротивляются расширению бюрократической власти на уровне штата и на местном уровне, мобилизуя профессиональные ассоциации (например, Национальный совет учителей математики) для формирования содержания государственных стандартов учебной программы (Massell 1994; Ravitch 1995).Но поскольку утверждениям о профессиональном авторитете часто сопротивляются, учителя также прибегли к контролю рынка в форме профсоюзного движения учителей.

Но эти утверждения власти учителями, местными и государственными школьными бюрократами, в свою очередь, вызвали демократические встречные требования со стороны групп, представляющих консервативных родителей, озабоченных родительскими прерогативами над образованием. Эти группы подвергли резкой критике профсоюзное движение учителей и различные учебные и педагогические нововведения, за которые выступают профессиональные ассоциации учителей на национальном, государственном и местном уровнях.Эти противоречивые нововведения включали не только половое воспитание и разъяснение ценностей, но и стандарты содержания, эффективности и оценки. В Калифорнии и Пенсильвании родители, связанные с такими группами «Новых правых», как «Граждане за превосходство в образовании», «Фокус на семье» и «Форум орла», активно выступали против целей и стандартов штата, оценивания на основе успеваемости, обучения целому языку и концептуально ориентированного математического образования. . Эти группы отвергают такие учебные и педагогические реформы как неэффективные и необоснованные образовательные эксперименты над детьми, которые подрывают родительские прерогативы определять содержание образования своих детей (Boyd et al.1996; Кирст и Маццео 1995).

Интересно, что между контролем над рынком и демократической властью было мало конфликтов. Например, недостаточное критическое внимание было уделено партнерским отношениям между бизнесом и школой и вопросу о том, насколько совместимы деловые желания и общественные интересы в школьном обучении. Такое отсутствие контроля может быть связано со слабостью социалистических традиций в Соединенных Штатах. Из-за этой слабости демократия и рынок рассматриваются в массовом сознании как в значительной степени совместимые.И голосование, и покупка обычно рассматриваются одинаково как решения отдельных субъектов, действующих на основе узких личных интересов. Общественное обсуждение и общественный интерес обычно рассматриваются как имеющие отношение к голосованию не больше, чем к покупке. В результате усилия по усилению рыночной конкуренции в школьном образовании с помощью таких устройств, как ваучеры и чартерные школы, часто изображаются в США как демократические инновации — потому что они «расширяют возможности» людей, — тогда как в Европе гораздо больше сомнений отождествляют с выбором потребителя и гражданином. суверенитет (Whitty et al.1998).


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социология школьного образования в США может получить огромную пользу, если учесть некоторые особенности этой системы. Система образования выходит далеко за рамки школ и включает такие другие учреждения, как семьи, средства массовой информации, работодателей и церкви. Даже когда мы сосредотачиваемся на школах, важно помнить, что школьная система США очень необычна по сравнению с другими развитыми индустриальными обществами. И когда мы переходим к контролю над U.S. system, нам нужно выйти за рамки политической власти, чтобы также рассмотреть другие, часто противоречивые, механизмы влияния на школы: рыночная конкуренция, бюрократическое принятие решений, профессиональный авторитет и идеологическое формирование.


ссылки

Айрасян, Питер В. 1987 «Государственное обязательное тестирование и образовательная реформа: контекст и последствия». Американский журнал образования 95 (май): 393–412.

Apple, Майкл 1986 Учителя и тексты .Нью-Йорк: Рутледж, Чепмен и Холл.

Багдикян, Бен 1990 Монополия СМИ , 3-е изд. Бостон: Beacon Press.

Баллантайн, Жанна Х. 1997 Социология образования: Системный анализ . Верхняя Седл-Ривер, Нью-Джерси: Prenitce Hall.

Бидвелл, Чарльз 1965 «Школа как формальная организация». В издании Джеймса Дж. Марча, Справочник организаций . Чикаго: Рэнд МакНалли.

Совет по образованию города Нью-Йорка 1997 Справочник государственных средних школ, 1997–1998 .Нью-Йорк: Автор.

Бойд, Уильям Лоу, Кэтрин А. Лагг и Джеральд Л. Загорчак 1996 «Социальные традиционалисты, религиозные консерваторы и политика образования, основанного на результатах». Образование и городское общество 28 (май): 347–365.

Бринт, Стивен 1998 Школы и общество . Таузенд-Оукс, Калифорния: Pine Forge Press.

Бринт, Стивен и Джером Карабель 1989 Отклоненная Мечта . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Кэмпбелл, Роальд Ф., Луверн Л. Каннингем, Рафаэль О. Нистранд и Майкл Д. Усдан 1990 Организация и контроль американских школ , 6-е изд. Колумбус, Огайо: Меррилл.

Кларк, Бертон Р. 1985 «Средняя школа и университет: что пошло не так в Америке» (2 части). Phi Delta Kappan (февраль и март): 391–397; 472–475.

Кобб, Кейси Д. и Джин В. Гласс 1999 «Этническая сегрегация в чартерных школах Аризоны». Архив анализа образовательной политики 7 (январь).http://epaa.asu.edu/epaa/v7n1z.

Коэн, Артур М. и Флоренс Бравер 1996 Американский общественный колледж , 3-е изд. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Collins, Randall 1979 Credential Society . Нью-Йорк: Academic Press.

Куксон, Питер У., мл. 1994 Выбор школы: борьба за Душа американского образования . Нью-Хейвен, штат Коннектикут: Издательство Йельского университета.

—— и Кэролайн Ходжес Перселл 1985 Подготовка к Власть: элитные школы-интернаты Америки .Нью-Йорк: Основные книги.

Кьюсик, Филипп 1983 Эгалитарный идеал и американская средняя школа . Нью-Йорк: Лонгман.

Догерти, Кевин Дж. 1994 Противоречивый колледж: Противоречивые истоки, результаты и будущее общественного колледжа . Олбани: Государственный университет Нью-Йорка.

——1996 «Возможность изучить стандарты: социологическая критика». Социология образования 69 (5): 40–65.

——, и Лизабет Состре 1992 «Минерва и рынок: источники движения за выбор школы.« Политика в области образования 6 (июнь): 160–179.

Гелберг, Дениз 1997 « Бизнес »реформирования американских школ . Олбани: State University of New York Press.

Goodlad, John 1984 A Place Called Школа: перспективы на будущее . Нью-Йорк: МакГроу-Хилл.

Хэммак, Флойд Морган и Питер У. Куксон-младший, 1980 «Колледжи, посещаемые выпускниками элитных средних школ». Образовательный форум 44 (Май): 483–490.

Герман, Эдвард С. и Ноам Хомски 1988 Согласие на производство . Нью-Йорк: Пантеон.

Хоппер, Эрл 1977 «Типология классификации образовательных систем». В Джероме Карабеле и А.Х. Холси, редакторах, Власть и идеология в образовании . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Каная Т. 1994 «Япония: система образования». Стр. 3078-3086.In T. Husen and N. Postlethwaite, eds., Международная энциклопедия образования . Нью-Йорк: Пергамон.

Керчнер, Чарльз Тейлор, Джулия Коппич и Уильям Эйерс 1993 Союз профессионалов: трудовые отношения и реформа образования . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Кирст, Майкл и Кристофер Маццео 1995 «Взлет, падение и рост государственной оценки в Калифорнии». Дельта Пхи Каппан (декабрь): 319–325.

Круг, Эдвард 1964 Формирование американской школы Школа , т. 1. Нью-Йорк: Харпер и Роу.

——1972 Формирование американской средней школы , vol. 2. Мэдисон, Висконсин: University of Wisconsin Press.

Манно, Брюс В., Честер Э. Финн младший, Луанн Бирлейн и Грегг Ванурек 1998 «Чартерные школы: достижения и дилеммы». Педагогический колледж Запись 99 (весна): 537–558.

Масселл, Дайан 1994 «Установление стандартов в математике и социальных исследованиях». Образование и городское общество 26 (февраль): 118–140.

Мец, Мэри Хейвуд 1978 Классы и коридоры .Беркли: Калифорнийский университет Press.

——1986 Различные по замыслу: политика, цель и Практика в трех школах с магнитами . Бостон: Рутледж и Чепмен-холл.

Мейер, Джон В., Дэвид Х. Каменс и Аарон Бенавот 1992 Школьные знания для масс . Лондон: Фалмер.

Мейер, Джон В., Франсиско Рамирес и Ясмин Н. Сойсал 1992 «Мировое расширение массового образования, 1870–1980». Социология образования 65: 128–149.

Морман, Сьюзан Альберс и Присцилла Вольстеттер 1994 Школьный менеджмент . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Национальная комиссия по передовому опыту в области образования 1983 Нация риска: необходимость реформы образования . Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Национальная образовательная ассоциация 1918 Основные принципы среднего образования . Вашингтон, округ Колумбия: Министерство внутренних дел США, Бюро образования.

Оукс, Джинни и Мартин Липтон 1992 «Детекторные школы: первые уроки с мест». Дельта Пхи Каппан (февраль): 448–454.

Организация экономического сотрудничества и развития 1998 Краткий обзор образования . Париж, Франция: Автор.

Пфеффер, Джеффри и Джеральд Р. Саланчик 1978 Внешний контроль организаций . Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Пауэлл, Артур, Элеонора Фаррар и Дэвид Коэн 1985 Средняя школа торгового центра: победители и проигравшие в Образовательный рынок .Бостон: Хоутон Миффлин.

Рамирес, Франсиско О. и Джон Боли-Беннетт 1982 «Глобальные модели образовательной институционализации». Филип Г. Альтбах, Роберт Ф. Арнов и Гейл П. Келли, ред., Сравнительное образование . Нью-Йорк: Макмиллан.

Рамирес, Франсиско О. и Филлис Риддл 1991 «Расширение высшего образования». В издании Филипа Г. Альтбаха, Международное высшее образование: Энциклопедия , т. 1. Нью-Йорк: Гарленд.

Рэвич, Дайан 1995 Национальные стандарты в Америке Образование .Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса.

Ролен, Томас П. 1983 Средние школы Японии . Беркли: Калифорнийский университет Press.

Сайзер, Теодор 1985 Компромисс Горация: дилемма Американской средней школы , Бостон: Houghton Mifflin.

Сомини, Сенгупта 1999 «Инструмент интеграции позволяет обойти расово изолированные школы в Квинсе». Нью-Йорк Таймс (23 февраля): B1, B5.

Спайсер, Майкл У. и Эдвард У.Хилл 1990 «Оценка выбора родителей в государственном образовании». Американский Образовательный журнал 98 (февраль): 97–113.

Национальный центр статистики образования США, 1997 г., Дайджест, Статистики образования, 1997 г., . Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

Ван Хорн, Карл Э. 1995 Улучшение связи между высшим образованием и рабочим местом: опрос работодателей . Денвер, штат Колорадо: руководители высшего образования штата и Комиссия по образованию штатов.

Вайс, Джанет А. 1990 «Контроль в школьных организациях: теоретические перспективы». В Уильям Х. Клун и Джон Ф. Витте, ред., Выбор и контроль в Америке. Education , vol. 1. Бристоль, Пенсильвания: Falmer.

Уэллс, Эми Стюарт 1993 Время выбирать . Нью-Йорк: Хилл и Ван.

——, и Джинни Оукс 1996 «Потенциальные ловушки системной реформы: первые уроки отталкивающих исследований». Социология образования 56 (5): 135–143.

——, Синтия Грутзик, Сибилла Карночан, Джули Слейтон и Эш Васудева 1999 «Основные политические предположения реформы чартерной школы: множественные значения движения». Отчет о педагогическом колледже 100: 513–535.

Уитти, Джефф, Салли Пауэр и Дэвид Халпин 1998 Деволюция и выбор в образовании: школа, штат и рынок . Бристоль, Пенсильвания: Издательство Открытого Университета.

Вирт, Фредерик М. и Майкл У. Кирст 1992 школ в конфликте .Сан-Франциско: Маккатчан.

Кевин Дж. Догерти

Флойд М. Хэммак

Список профессиональных ассоциаций и организаций в области образования

Список профессиональных ассоциаций и организаций образования

Приведенный ниже список профессиональных ассоциаций и организаций в области образования является ключевым ресурсом для тех, кто заинтересован в профессиональном развитии или в контактах с единомышленниками-профессионалами в области образования.

Членство в профессиональных ассоциациях и организациях в сфере образования также отлично смотрится в вашем резюме и профиле LinkedIn, чтобы укрепить ваши полномочия и квалификацию.

Связанные: Образовательные сообщения Тег

Прочтите: Как построить свою сеть с помощью профессиональных ассоциаций

Я рекомендую посетить веб-сайт каждой ассоциации и провести соответствующее исследование для получения информации о расходах и требованиях к членству. Эти основанные на членстве образовательные профессиональные ассоциации и организации служат интересам профессионалов в данной отрасли или профессии.

Вот список профессиональных ассоциаций и организаций в области образования:
  • Американская ассоциация учителей физики (AAPT) — ведущее глобальное профессиональное сообщество, посвященное продвижению всеобщего блага через образование в области физики.
  • Американская ассоциация администраторов школьного персонала (AASPA) обеспечивает лидерство в продвижении эффективных методов управления человеческими ресурсами в сфере образования.
  • Американская ассоциация учителей французского языка (AATF) — крупнейшая национальная ассоциация учителей французского языка в мире.
  • Американская ассоциация учителей немецкого языка (AATG) предназначена для учителей немецкого языка на всех уровнях обучения.
  • Американская ассоциация персонала колледжей (ACPA) информирует о политике, практике и программах для специалистов по работе со студентами и сообщества высшего образования.
  • Американский совет по преподаванию иностранных языков (ACTFL) — членская организация преподавателей и администраторов языковых школ от начального до высшего образования.
  • Американская ассоциация оценки (AEA) посвящена применению и исследованию оценки программ, оценки персонала, технологий и многих других форм оценки.
  • Американская историческая ассоциация (AHA) объединяет историков всех географических, хронологических и тематических специальностей и всех рабочих контекстов.
  • Американская библиотечная ассоциация (ALA) — старейшая и крупнейшая библиотечная ассоциация в мире.
  • Ассоциация библейского высшего образования (ABHE) существует для повышения качества и доверия к высшим учебным заведениям, которые привлекают студентов к библейскому высшему образованию.
  • Ассоциация профессионального и технического образования (ACTE) — это национальная образовательная ассоциация, занимающаяся развитием образования, которая готовит молодежь и взрослых к успешной карьере.
  • Association for Early Learning Leaders — некоммерческая организация, стремящаяся к совершенству путем содействия развитию лидерских качеств и повышения качества программ.
  • Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий (AECT) — это профессиональная ассоциация преподавателей и других лиц, которые сосредоточены на улучшении обучения с помощью технологий.
  • Association for Experiential Education (AEE) предназначена для экспериментального образования и студентов, преподавателей и практиков, которые используют его философию.
  • Association for Graduate Enrollment Management (NAGAP) посвящена исключительно проблемам лиц, работающих в среде управления набором выпускников.
  • Ассоциация среднего образования (AMLE) помогает преподавателям средних школ охватить каждого ученика, профессионально развиваться и создавать отличные школы.
  • Ассоциация по надзору и разработке учебных программ (ASCD) — это глобальное сообщество, стремящееся к совершенству в обучении, преподавании и руководстве.
  • Ассоциация американских педагогов (AAE) — крупнейшая национальная ассоциация учителей, не входящих в профсоюзы.
  • Ассоциация администраторов международного образования (AIEA) — единственная ассоциация, предназначенная исключительно для руководителей высшего звена в области международного образования.
  • Ассоциация международных преподавателей (NAFSA) — ведущая профессиональная ассоциация, занимающаяся международным образованием.
  • Ассоциация кооперативного обучения и стажировки (CEIA) — это обучающееся сообщество, управляемое членами, которое пропагандирует передовой опыт сотрудничества, стажировок и других форм экспериментального обучения.
  • Ассоциация консультантов по высшему образованию (HECA) — это ведущая профессиональная организация консультантов, которые сосредоточены исключительно на помощи старшеклассникам в полной мере реализовать свой потенциал.
  • Ассоциация преподавателей маркетинга (MEA) — ведущая международная организация по развитию профессорско-преподавательского состава по маркетингу.
  • Ассоциация современного языка (MLA) — это профессиональная ассоциация, объединяющая более 25 000 ученых и преподавателей языков и литературы.
  • Национальная ассоциация учителей музыки (MTNA) — это некоммерческая организация, объединяющая более 20 000 независимых и коллегиальных учителей музыки, приверженных делу развития музыкального искусства
  • Национальная ассоциация художественного образования (NAEA) — ведущая профессиональная членская организация исключительно для преподавателей изобразительного искусства.
  • Национальная ассоциация двуязычного образования (NABE) посвящена представлению двуязычных учащихся и профессионалов двуязычного образования.
  • Национальная ассоциация ученых (NAS) — это сеть ученых и граждан, объединенных приверженностью академической свободе, бескорыстной учености и передовым достижениям в американском высшем образовании.

Посмотреть весь список профессиональных ассоциаций и организаций >>


Хотите добавить в этот список ассоциацию или организацию профессионалов в области образования?

Пожалуйста, отправьте информацию об ассоциации или организации профессионалов в области образования для включения.

Национальная ассоциация музыкального образования (NAfME)

Кристофер М. Джонсон, профессор музыкального образования и музыкальной терапии, в настоящее время является заведующим кафедрой музыкального образования и музыкальной терапии и директором Института музыкальных исследований Канзасского университета. Джонсон получил докторскую степень. из Университета штата Флорида.

С момента своего прибытия в Канзасский университет Джонсон преподавал курсы инструментального дирижирования, преподавания инструментальной музыки, управления поведением в музыкальной среде, психологии и акустики музыки, а также методов исследования в области музыкального образования и музыкальной терапии.Джонсон проработал два срока в качестве редактора Международного журнала музыкального образования : Research , исследовательского издания Международного общества музыкального образования. В настоящее время он отбывает свой второй срок в Исполнительном комитете Национальной ассоциации музыкального образования Общества исследований в области музыкального образования. Он также входил в состав редакционной коллегии журнала Journal of Research in Music Education и ранее был председателем Исполнительного комитета MENC Общества исследований в области музыкального образования.Джонсон также был председателем исследовательской комиссии Международного общества музыкального образования.

Научные интересы Джонсона включают прикладные исследования в области музыкального образования и фундаментальные исследования во всех аспектах психологии музыки. Он опубликовал статьи во многих журналах, включая Journal of Research in Music Education , International Journal of Music Education, the Journal of Music Therapy , Journal of Band Research , Contributions to Music Education, и Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования и другие.Джонсон также был активным членом и участником исследовательского семинара Международного общества музыкального образования и Всемирного альянса художественного образования.

Джонсон получил университетскую награду в области преподавания — Премию Неда Н. Флеминга за выдающиеся успехи в преподавании и получил признание за заслуги в учебе в аспирантуре от Центра педагогического мастерства. Джонсон был также удостоен награды за чтение лекций и исследований как стипендиат Дж. Уильяма Фулбрайта, а недавно получил награду Эллы Скобл Опперман за выдающиеся достижения Музыкального колледжа Университета штата Флорида.

Теория организации и высшее образование

Публикация:

Журнал организационной теории в образовании

Я долгое время учился в организациях, но лишь эпизодически участвовал в образовательных организациях. Я являюсь автором или соавтором двух текстов, которые пытаются дать исчерпывающий обзор состояния организаций, раннего текста, написанного с Питером Блау (Блау и Скотт 1962/2003), и более позднего текста, который впервые появился в 1981 году, но периодически обновляется до настоящего времени (Скотт 1981; Скотт и Дэвис 2007).Я сосредоточил большую часть своих эмпирических исследований на профессиональных организациях, включая агентства социального обеспечения, организации здравоохранения, системы психического здоровья, исследовательские институты, некоммерческие правозащитные организации, инженерные строительные проекты, а также, время от времени, школы и колледжи. Кроме того, в течение последних трех десятилетий я пересмотрел большую часть своей работы, чтобы подчеркнуть большую роль, которую институциональная среда играет в формировании организационных структур и процессов. Об этих интересах было сообщено в тексте, впервые появившемся в 1995 г., но регулярно обновляемом до самого последнего издания, которое выходит в этом году (Скотт, 2013 г.).

Мое раннее исследование образовательных организаций проводилось в конце 1970-х и 1980-х годах в сотрудничестве с Элизабет Коэн, Терри Дил, Сэнди Дорнбуш и Джоном Мейером, среди других, когда мы изучали начальные и средние школы (например, Коэн, Дил, Мейер. и Скотт 1979; Дорнбуш и Скотт 1975; Мейер и Скотт 1983; Скотт и Мейер 1994). Мы изучили широкий спектр эмпирических вопросов, включая объединение в начальных школах, влияние фрагментированной централизации финансирования на школы и организацию школьного округа, а также слабую связь формальных структур с работой учителей.Эти исследования способствовали появлению неоинституциональной теории как важной основы, позволяющей исследователям организаций заново открыть для себя важность культурной и символической среды в структурировании организаций (Meyer and Rowen 1977; Scott 2013).

Совсем недавно я вернулся к изучению образовательных организаций, работая в сотрудничестве с Митчеллом Стивенсом и Майклом Кирстом. В рамках проекта, финансируемого Фондом Гейтса, мы разработали программу исследований для изучения высшего образования с более широкой точки зрения, которая привлекает внимание к меняющейся экологии высшего образования в США.С., хотя мы признаем, что эти тенденции являются глобальными (см. Stevens and Kirst, готовится к печати). В частности, мы переориентировали внимание на важную и упускаемую из виду роль «колледжей с широким доступом» — колледжей, принимающих большинство абитуриентов, — которые несут ответственность за обучение более 80 процентов студентов, обучающихся в высших учебных заведениях. Подробнее об этой и связанных с ней работах я расскажу ниже.

Brown II Под редакцией М. Кристофера, Лейна, Джейсона Э., Замани-Галлахера, Эбони М .: 9780558849528: Amazon.com: Books

Джейсон Э. Лейн — всемирно признанный ученый в области изучения высших учебных заведений и политики, а также академический лидер в самой всеобъемлющей системе высшего образования в Соединенных Штатах. В своей роли помощника проректора по академическим программам и планированию и помощника проректора по последипломному образованию и исследованиям Государственного университета Нью-Йорка (SUNY) д-р Лейн курирует офис, отвечающий за обзор всех академических программ в 64 кампусах системы. а также разработка и реализация ключевых академических инициатив и политик, поддерживающих Стратегический план системы «Сила SUNY».Он также руководит усилиями Системы по привлечению и удержанию выдающихся исследователей через Имперскую инновационную программу, а также координирует ежегодную конференцию SUNY Critical Issues in Higher Education и серию книг, которая способствует научному исследованию наиболее актуальных проблем, с которыми сталкиваются государственные колледжи и университеты. .

Ранее д-р Лейн работал научным сотрудником SUNY Provost и продолжает работать заместителем директора по исследованиям в Государственном институте Нельсона А. Рокфеллера, аналитическом центре государственной политики Государственного университета Нью-Йорка.Он также является адъюнкт-профессором образовательной политики (в отпуске), старшим научным сотрудником Института исследований глобальной образовательной политики и содиректором исследовательской группы по трансграничному образованию (C-BERT) в Университете Олбани (SUNY). .

В своей научной деятельности доктор Лейн написал более 40 журнальных статей, глав в книгах и политических отчетов; и был автором или редактором восьми книг, в том числе «Многонациональные колледжи и университеты: руководство и управление международными филиалами» (Джосси-Басс, 2011 г., с Кевином Кинсером), «Колледжи и университеты как движущие силы экономики» (SUNY Press, 2012 г. с Брюсом Джонстоном) ) Академическое лидерство и управление высшим образованием (Stylus Press, 2013, с Робертом Хендриксоном, Джеймсом Харрисом и Риком Дорманом) и системы высшего образования 3.0 (SUNY Press, 2013 с Брюсом Джонстоном).

Стипендиат программы Фулбрайта нового века, доктор Лейн был лектором и консультантом в более чем 30 странах Азии, Европы, Северной и Южной Америки и Ближнего Востока. Он часто комментирует глобальные тенденции в высшем образовании, и его исследования цитировались в основных средствах массовой информации, включая Associated Press, Bloomberg News, Boston Globe, National Public Radio, The Chronicle of Higher Education, Inside Higher Education, Newsweek, Texas Monthly. , Times Higher Education (Великобритания) и University World News.Кроме того, он является постоянным автором блога Worldwise Хроники высшего образования и входил в правление Общества сравнительного и международного образования (CIES), Совета по международному высшему образованию (CIHE) и Общества сравнительного образования стран Персидского залива (GCES). .

Доктор Лейн имеет докторскую степень. (политика и управление в сфере высшего образования) и магистр политических наук (политология) из Университета штата Пенсильвания и степень бакалавра наук. (политология и бизнес-администрирование) из Университета Юго-Восточного Миссури.

Школьные законы и организация — Образование 2010

Иерархия системы

Кто главный в школьной системе? Система управления государственной школой на самом деле представляет собой иерархию (март 1978 г.). В этой иерархии есть несколько уровней, начиная с федерального уровня и заканчивая отдельными учителями. Это пирамида администраторов, которые делают все возможное для обучения сегодняшних студентов.

Федеральное правительство и штат

Хотя некоторые могут полагать, что управление школами начинается с федерального правительства, правда в том, что на федеральном уровне очень мало участия в образовании, даже в финансировании (Federal Role, n.д.). Федеральное правительство устанавливает некоторые руководящие принципы для образования, такие как «Закон о достижении каждым учащимся успеха», но не конкретные, такие как преподаваемый учебный план. Фактически, штаты имеют большую часть власти над своими школами и над тем, чему они учат (Комиссия по образованию штатов [ECS], 1999). Государства устанавливают, что студенты будут изучать и каким стандартам они должны соответствовать. Это означает, что если ребенок соответствует стандарту своего класса в Теннесси, он может соответствовать или не соответствовать стандартам Вирджинии для этого уровня.Государства пытаются решить, какие знания необходимо усвоить учащимся, прежде чем они перейдут в следующий класс или даже в колледж (ECS, 1999).

«Общие основные стандарты» — это попытка «уравнять правила игры». Процесс начался в 2009 году группой губернаторов штатов и школьных чиновников. Идея заключалась в том, чтобы создать реальные, актуальные учебные цели, которые могли бы быть приняты государствами, и которые привели бы к тому, что наши ученики изучали одни и те же вещи в одно и то же время. С этой идеей тот же студент из Теннесси будет работать по тем же стандартам, что и студент из Вирджинии.Однако CCS не были ни утверждены федеральным правительством, ни созданы федеральным правительством, и это важно знать. Это была государственная инициатива, и государства имели право принимать стандарты или нет. Не все штаты приняли CCS, а некоторые приняли стандарты, а затем отменили их. Более подробную информацию об общих основных стандартах можно найти на сайте Common Core State Standards Initiative.

Мичиган принял стандарты в 2010 году. Мичиган использовал CCS для создания наших стандартов обучения.Стандарты учебных программ штата Мичиган можно найти на странице стандартов образования штата Мичиган.

штата также выбирают стандарты, которым должны соответствовать учителя (ECS, 1999). Государство хочет, чтобы учитель мог обучать учеников достижению установленных стандартов. Есть вещи, которых требует каждое состояние, но у каждого из них есть свои вариации. Каждый штат требует, чтобы учитель имел высшее образование и какую-либо форму стандартизированного тестирования, чтобы иметь возможность преподавать в их государственной школьной системе.Доступны общенациональные тесты, но в каждом штате требуются разные. От учителей, переезжающих в другой штат, могут потребовать пройти новый тест или даже новый курс перед получением сертификата в этом штате.

штатов играют самую большую финансовую роль в школах. Очень мало средств поступает от федерального правительства. Большая часть федерального финансирования запрашивается отдельной школой в форме гранта на специальные цели (Federal Role, n.d.). Штаты предоставляют зарплату учителям и деньги, необходимые для содержания каждой отдельной школы.В школах также может быть Ассоциация родителей / учителей, которая может помочь в сборе дополнительных средств для отдельных школ. (ECS, 1999).

Уровни иерархии на уровне округа

Школьный совет

Суперинтендант

Принципал

Учитель

Район

Каждый штат разделен на районы (ECS, 1999). Большая часть администрации работает на небольшом уровне, либо в пределах округа, либо в отдельной школе (март 1978 г.).В каждом округе есть свой школьный совет, состоящий из избранных членов (Office of the Education Ombudsman, n.d.). Эти советы решают, как их школы будут соответствовать стандартам, установленным государством. Они также будут решать все остальное, что, по их мнению, школы должны делать для обслуживания детей их округа. Некоторые из этих вещей включают в себя контроль учебной программы и помощь в продвижении более эффективных методов обучения (Администраторы образования, н.о.). Правление должно, чтобы все школы достигли уровня, установленного государством, чтобы они использовали свои ресурсы, чтобы подтолкнуть школы к достижению установленных ими стандартов (ECS, 1999).

Суперинтендант

Для надзора за школами округа выбирается суперинтендант (ECS, 1999). В то время как школьный совет избирается сообществом, школьный совет нанимает суперинтенданта. Любой, кто соответствует требованиям, может подать заявку. Школьный совет проводит собеседования и принимает решение о том, кого нанять. Иногда нанимают людей из округа, а иногда нанимают из-за пределов округа. Они несут ответственность за то, чтобы школы выполняли то, что требует школьный совет.Они регулярно ходят в школы, чтобы проверить, как у них дела. Они работают с директорами и учителями, чтобы дети получали максимум удовольствия от каждого учебного дня.

Директор и помощник директора школы

Округ нанимает директоров для наблюдения за каждой школой. Эти директора присутствуют, чтобы следить за тем, чтобы учителя выполняли свою работу, а дети получали образование, которого они заслуживают (Office of the Education Ombudsman, n.d.). Они несут ответственность за составление расписания, планирование повседневной деятельности и управление общей деятельностью школы (Office of the Education Ombudsman, n.д.). Директора регулярно посещают классы, чтобы убедиться, что они работают нормально и что учителя максимально используют свое учебное время. Еще одна сложная обязанность директора — это бюджет школы. Директор должен решить, как лучше всего потратить деньги школы (Администраторы образования, нет данных).

В школах также есть заместители директора. Эти администраторы помогают директору в повседневной деятельности школы. Они также решают большинство проблем с дисциплиной, предоставляя директору возможность сосредоточиться на других обязанностях (Education Administrators, n.д.).

Учитель

Каждый школьный округ отвечает за наем учителей. В некоторых округах сформирован комитет по найму, который проводит собеседование и рекомендует учителей для найма. В других округах школьный совет проводит собеседования, а в некоторых округах отдельная школа проводит собеседования и дает рекомендации совету.

Учитель оказывает самое непосредственное влияние на учеников. В конечном итоге они решают, что происходит в классах (ECS, 1999).Когда дверь закрывается каждое утро, педагог должен эффективно использовать время и приводить детей к стандартам, установленным государством. Если дети в своих классах не успевают, ответственность несет учитель. Крайне важно, чтобы мы нанимали людей, обладающих «правильными знаниями», чтобы обучение детей было увлекательным и приносило успех.

Сводка

Таким образом, федеральное правительство устанавливает общие правила образования и выделяет очень мало средств для школ (Federal Role, n.д.).

Штаты обладают большей властью, потому что они могут устанавливать стандарты для учителей и учащихся и почти полностью финансируют систему государственных школ (ECS, 1999).

Район имеет власть на вверенной им государством территории. В каждом округе есть выборный школьный совет, который определяет, как достигаются государственные стандарты и все остальное, что они считают целесообразным для улучшения образования учащихся (Office of the Education Ombudsman, n.d.).

Суперинтендант наблюдает за школами в округе и следит за тем, чтобы они следовали требованиям, установленным штатами и округом (ECS, 1999).

Директора управляют своей школой с помощью заместителя директора (Управление омбудсмена по вопросам образования, без даты).

Учителя инструктируют учеников в соответствии со стандартами, установленными перед ними на всех уровнях иерархии.

Студенты с особыми образовательными потребностями

Три человека на обочине

От первого лица: В 1761 году шестилетняя девочка была схвачена в Западной Африке по имени Филлис Уитли и продана в рабство в городе Бостон.К 17 годам Филлис научилась читать и писать и у нее развилась особая любовь и талант к поэзии. Ее владелец был богатым бизнесменом и стремился улучшить свою репутацию, опубликовав антологию ее стихов. К сожалению, он столкнулся с жестким сопротивлением издателей, потому что в то время мало кто верил, что африканцы обладают способностью к мысли и воображению, необходимым для написания стихов. Люди, которые слышали о ее стихах, были настроены скептически и были склонны думать, что это подделка.В конце концов, чтобы спасти свою репутацию, владелец собрал трибунал из 18 видных судей, включая губернатора Массачусетса и Джона Хэнкока, одного из подписавших Декларацию независимости, для оценки умственных способностей молодой женщины. После перекрестного допроса судьи наконец решили, что мисс Уитли в конце концов способна писать стихи (Робинсон, 1982).

Второе лицо: Спустя столетие девочка по имени Хелен Келлер потеряла зрение и слух из-за болезни в младенчестве.Однако, несмотря на это несчастье, Хелен изобрела язык жестов для общения с наставником и вскоре стала использовать шрифт Брайля для изучения французского и латыни. В десять лет она написала и опубликовала рассказ. Однако, как и мисс Уитли, мисс Келлер также сталкивалась с серьезным хроническим скептицизмом по поводу своих способностей. Выдающиеся педагоги обвиняли ее в плагиате чужих сочинений и в простом «повторении» чужих идей, не понимая их (Keller, 1954; Bogdan, 2006). В конце концов, как и в случае с Уитли, была собрана комиссия — хотя на этот раз ее члены были профессиональными экспертами по вопросам инвалидности — чтобы определить, действительно ли г-жа Уитли.Келлер действительно была способна написать то, что она опубликовала. Группа решила, что это действительно способно, хотя и с небольшим отрывом (пять судей против четырех).

Третье лицо: В 1978 году Сью Рубин родилась с инвалидностью, которая ограничивала ее речь беспорядочными вспышками звука и иногда повторением фраз других людей. Из-за симптомов ее назвали аутисткой и считали глубоко умственно отсталой. Однако при поддержке матери и других людей Сью в конце концов научилась печатать на клавиатуре без посторонней помощи.Она научилась эффективно общаться, когда ей было около 13 лет, и она могла ходить в школу. С тех пор она сделала много презентаций об аутизме на конференциях и недавно была соредактором книги об аутизме под названием «Аутизм: миф об одном человеке» (Богдан и др., 2005).

Один из этих людей испытал расовую дискриминацию, а двое других испытали физические недостатки, но заметили кое-что важное: все трое были определены обществом как умственно неполноценные.Первоначально их достижения не принимали во внимание из-за широко распространенных предположений — будь то о расе или инвалидности — об их врожденной некомпетентности. Всем троим пришлось работать усерднее, чем обычно, не только для того, чтобы овладеть грамотой, но и для того, чтобы доказать, что их грамотность подлинная и заслуживает уважения.

Со времен Филлиса Уитли североамериканское общество ликвидировало рабство и добилось определенного прогресса в сокращении некоторых форм расизма, хотя многое еще предстоит сделать. Например, в 1954 году Верховный суд Соединенных Штатов постановил, что государственные школы не могут быть разделены по признаку расы, и при этом признал, по крайней мере, юридически, моральную обязанность общества предоставлять всем гражданам наилучшее возможное образование.Потребовалось больше времени, чтобы юридически признать права и компетенцию людей с ограниченными возможностями, но события и тенденции, начавшиеся в 1970-х годах, начали заставлять это происходить. Эта глава начинается с объяснения некоторых тезисов и того, как они повлияли на работу учителей.

Растущая поддержка людей с ограниченными возможностями: законодательство и его последствия

С 1970-х годов политические и социальные взгляды все больше смещаются в сторону включения людей с ограниченными возможностями в широкий спектр «обычных» занятий.В Соединенных Штатах этот сдвиг четко проиллюстрирован в федеральном законодательстве, которое было принято в то время. Законодательство отчасти стимулировало изменение взглядов, но в то же время отчасти явилось следствием этого изменения. Были приняты три основных закона, гарантирующих права людей с ограниченными возможностями, в частности детей и студентов с ограниченными возможностями. Хотя первые два повлияли на работу учителей в классе, третий оказал наибольшее влияние на образование.

Закон о реабилитации 1973 года, статья 504

Этот закон — первый в своем роде — требовал, чтобы люди с ограниченными возможностями участвовали в любой программе или деятельности, получающей федеральное финансирование (PL 93-112, 1973).Хотя этот закон не был предназначен специально для образования, на практике он защищает права учащихся в некоторых внеклассных мероприятиях (для учащихся старшего возраста) и в некоторых программах ухода за детьми или внешкольных занятий (для учащихся младшего возраста). Если эти программы получают какое-либо федеральное финансирование, программы не могут исключать детей или молодых людей с ограниченными возможностями, и они должны найти разумные способы приспособиться к индивидуальным особенностям.

Определение инвалидности в соответствии с разделом 504 намного шире, чем в другом законе, предусматривающем услуги специального образования, «Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями».«Таким образом, многие из наших студентов могут получать специальные услуги в рамках Раздела 504. Эти учащиеся будут посещать общеобразовательные классы, и вам придется сделать для них необходимые приспособления.

Закона об американцах с ограниченными возможностями 1990 года (или
ADA ).

Этот закон также запрещает дискриминацию по признаку инвалидности, как и раздел 504 Закона о реабилитации (PL 101-336, 1990). Хотя ADA также применяется ко всем людям (не только к студентам), его положения более конкретны и «сильнее», чем положения Раздела 504.В частности, ADA распространяется на все рабочие места и рабочие места, а не только на тех, которые получают федеральное финансирование. Кроме того, в частности, требуется размещение в общественных местах, таких как автобусы, туалеты и телефоны. Таким образом, законодательство ADA отвечает за некоторые «незначительные» ремонтные работы в школах, которые вы, возможно, заметили, например, двери, приспособленные для инвалидных колясок, пандусы и туалеты, а также общественные телефоны с регуляторами громкости.

Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (или
IDEA )

Как следует из названия, этот закон был больше ориентирован на образование, чем раздел 504 или ADA.Впервые он был принят в 1975 году, и с тех пор в него несколько раз вносились поправки, в том числе последний раз в 2004 году (PL 108-446, 2004). В его нынешней форме закон гарантирует следующие права, связанные с образованием, для любого инвалида от рождения до 21 года. В Мичигане услуги предоставляются инвалидам до 26 лет.

  • Бесплатное соответствующее образование: Отдельное лицо или отдельная семья не должны платить за обучение просто потому, что человек имеет инвалидность, и образовательная программа должна быть действительно образовательной (т.е. а не просто уход за человеком или «присмотр за ним»).
  • Надлежащая правовая процедура: В случае разногласий между лицом с ограниченными возможностями и школами или другими специалистами должны существовать процедуры разрешения разногласий, которые были бы справедливыми и доступными для всех сторон, включая самого человека или его представителя. .
  • Справедливая оценка успеваемости, несмотря на инвалидность: Тесты или другие оценки не должны предполагать навыков сдачи тестов, которых нельзя разумно ожидать от человека с инвалидностью, таких как держать карандаш, слышать или видеть вопросы, быстро работать, или понимание и устная речь.Процедуры оценки следует изменить, чтобы учесть эти различия. Это положение закона применяется как к оценкам, проводимым учителями, так и к общешкольным программам или программам тестирования с высокими ставками.
  • Образование в «наименее ограничительной среде»: Образование для лиц с ограниченными возможностями должно предоставлять как можно больше образовательных возможностей и возможностей как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. На практике это требование означало включение учащихся в общеобразовательные классы и школьные мероприятия в максимально возможной степени, хотя часто и не полностью.
  • Индивидуальная образовательная программа: Учитывая, что каждая инвалидность уникальна, планирование обучения для человека с инвалидностью также должно быть уникальным или индивидуализированным. На практике это положение привело к тому, что классные учителя планируют индивидуальные программы совместно с другими профессионалами (например, специалистами по чтению, психологами или медицинским персоналом) в составе команды. Родители также являются частью этой команды, и когда ученики подрастут, они также могут быть частью этого процесса.Эти планы, часто называемые «IEP», ежегодно пересматриваются и пересматриваются. В некоторых случаях их можно пересматривать каждый семестр или по мере необходимости.

Вместе взятые, эти положения являются как причиной, так и следствием базовой демократической философии. Законодательство, по сути, гласит, что все люди должны иметь доступ к обществу в целом и к образованию в частности. Хотя учителя, безусловно, поддерживают эту философию в широком смысле, и многие приветствуют законодательство IDEA, другие считают, что перспектива применения его в классах вызывает ряд вопросов и опасений.Некоторые спрашивают, например, не нарушит ли класс ученик с ограниченными возможностями; другие, будет ли студент мешать освещению учебной программы; третьи — могут ли одноклассники дразнить ученика. Поскольку это законные опасения, я вернусь к ним в конце этой главы. Однако сначала позвольте мне прояснить, как именно законодательство IDEA влияет на работу учителей, а затем более подробно опишу основные нарушения, с которыми вы, вероятно, столкнетесь у учащихся.

Обязанности учителей для учащихся с ограниченными возможностями

Законодательство IDEA повлияло на работу учителей, создав три новых ожидания. Первое ожидание — предоставить альтернативные методы оценки для учащихся с ограниченными возможностями. Второй — создать как можно более нормальную или «наименее ограничивающую» среду обучения, а третий — участвовать в создании индивидуальных образовательных планов для учащихся с ограниченными возможностями.

Альтернативные оценки
Оценки

используются в образовании для определения сильных сторон наших учеников и областей, которые требуют дальнейшего развития, а затем используют эту информацию для планирования образовательного опыта.В контексте учащихся с ограниченными возможностями под оценкой понимается сбор информации об учащемся, чтобы как определить сильные стороны учащегося, так и решить, в какой специальной образовательной поддержке, если таковая имеется, он нуждается. В принципе, конечно, это задачи, которые учителя ставят перед всеми учащимися: оценка является основной причиной, по которой мы проводим тесты и задания, например, и почему мы внимательно прислушиваемся к качеству комментариев учащихся во время обсуждения в классе. Однако для учащихся с ограниченными возможностями такие традиционные или традиционные стратегии оценивания часто серьезно недооценивают компетентность учащихся (Koretz & Barton, 2003/2004; Pullin, 2005). В зависимости от инвалидности у студента могут быть проблемы с

  1. держит карандаш,
  2. четко слышит вопрос,
  3. фокусировка на картинке,
  4. отмечает ответ вовремя, даже если он или она знает ответ,
  5. концентрация на задаче в присутствии других людей, или
  6. отвечает на вопрос в темпе, который требуется остальному классу.

У студента может быть гораздо больше проблем, но дело в том, что мы будем иметь дело с разнообразными потребностями всех наших студентов, независимо от того, имеют ли они право на услуги специального образования или нет.Задача учителей — удовлетворить самые разные потребности наших студентов. УЧИТЬСЯ ВСЕ СТУДЕНТЫ! То, что они изучают, как они изучают это, и время, необходимое для изучения, будет различным для всех наших студентов. Всегда сохраняйте непредвзятость и будьте готовы внести любые изменения, которые принесут пользу учащимся.

Традиционно учителя предполагали, что все учащиеся либо обладают этими навыками, либо могут освоить их с помощью небольшого наставничества, поддержки и силы воли. Например, для многих других студентов может быть достаточно сказать что-то вроде «Не забудьте внимательно выслушать вопрос!» Однако для учащихся с ограниченными возможностями такой комментарий может не работать и даже быть нечувствительным.Учащемуся с нарушением зрения не нужно напоминать «внимательно посмотреть на страницу» или «на то, что я пишу на доске»; это не заставит ученика увидеть классную доску более ясно, хотя напоминание может усилить тревогу и неловкость ученика.

Мы также слышим, как учителя говорят студентам «стараться изо всех сил» или «сделать это еще раз, и на этот раз сконцентрироваться или обратить внимание на свою работу», когда они не достигают успеха с заданием или когда ученики задают вопрос. Пожалуйста, не делай этого! Когда учащиеся задают вопрос, не справляются с заданием или перестают работать, это все индикаторы того, что они борются и нуждаются в поддержке.Независимо от того, являются ли они учащимися общего образования или учащимися, получающими специальные услуги, им необходимо получить ответы на вопросы и дать рекомендации. Просто сказать им «попробуйте еще раз» или «постарайтесь еще больше» — оскорбительно и неуважительно. Такой ответ быстро приведет к тому, что учащиеся отключатся и прекратят попытки выполнять свою работу. Когда это происходит, у нас появляется больше проблем.

Существует ряд стратегий изменения оценок таким образом, чтобы они были справедливыми и в то же время признавали, насколько обычно заняты учителя.Один из них — рассмотреть возможность дополнения обычных заданий или тестов портфолио, которые представляют собой коллекции работ учащегося, демонстрирующие его развитие с течением времени, и которые обычно включают своего рода рефлексивные или оценочные комментарии от ученика, учителя или обоих (Carothers & Тейлор, 2003; Вессон и Кинг, 1996). Другой — разработать систему для регулярного, пусть даже краткого, наблюдения за учеником и неформальной записи заметок о наблюдениях для последующего рассмотрения и оценки.Третья стратегия — привлечь помощников учителей, которые иногда присутствуют, чтобы помочь ученику с ограниченными возможностями; Помощник часто может провести с учеником краткий тест или задание, а затем сообщить и обсудить с вами результаты. Имейте в виду, что оценка не всегда означает тест. Проекты и наблюдения также могут быть мощными и эффективными оценками.

Если вы поразмыслите над этими стратегиями, вы можете понять, что они иногда могут создавать проблемы в отношении справедливости.Если учащийся с ограниченными возможностями демонстрирует компетентность одним способом, а другие учащиеся демонстрируют это другим, должны ли они получить такую ​​же оценку? С другой стороны, справедливо ли для одного ученика получить более низкую оценку из-за того, что ученику не хватает таких способностей, как нормальный слух, которые учителя, в принципе, никогда не могут преподавать? Эти этические вопросы законны и важны.

Как преподаватели, мы обязаны помогать ВСЕМ учащимся учиться. Мы знаем, что каждый человек учится по-своему, так зачем нам пытаться учить всех студентов одинаково? Это невозможно.Следовательно, мы должны помочь учащимся понять, что «равный» и «справедливый» — это две разные идеи. В наших классах мы не можем одинаково относиться к ученикам и добиваться успеха у каждого из них. . Мы должны адаптироваться к их учебным потребностям. Мы поговорим об этом позже, но мы должны поговорить с нашими учениками с самого первого дня о практике в классе. Они должны понимать, что будут времена, когда они будут делать что-то не так, как их друзья, или наоборот, и все это во имя обучения; обучение, отвечающее их индивидуальным потребностям.

Наименее ограничивающая среда

Законодательство IDEA призывает помещать учащихся с ограниченными возможностями в наименее ограничивающую среду (или LRE ), определяемую как сочетание условий, которые максимально вовлекают учащегося в обычные классы и школьные программы. Точная комбинация определяется обстоятельствами конкретной школы и учащегося. Например, ребенок в детском саду с легкой когнитивной инвалидностью может проводить большую часть времени в обычном детском саду, работая вместе и играя с одноклассниками, не являющимися инвалидами, и при необходимости полагаясь на помощника учителя.Однако человек с аналогичной инвалидностью в старшей школе может быть отнесен в первую очередь к классам, специально предназначенным для его нужд, но, тем не менее, участвовать в некоторых общешкольных мероприятиях вместе с учениками без инвалидности. Разница в LRE может отражать восприятие учителями того, насколько сложно изменить учебную программу в каждом конкретном случае; правильно или ошибочно, учителя склонны рассматривать адаптацию как более сложную в «более высоких» классах. Точно так же ученик с ограниченными физическими возможностями может проводить практически все свое время в обычных классах на протяжении всей школьной карьеры.В этом случае изменение учебной программы не будет проблемой.

Для вас политика, благоприятствующая наименее ограничительной среде, означает, что если вы продолжите преподавать достаточно долго, вы, скорее всего, столкнетесь с учеником с ограниченными возможностями в одном или нескольких ваших классах или, по крайней мере, у вас будет один из школьных занятий для за которые вы несете ответственность. Это также означает, что особые образовательные потребности этих учащихся чаще всего будут самыми «мягкими». По статистике, наиболее частыми формами особых потребностей являются нарушения обучаемости, то есть нарушения в определенных аспектах обучения, особенно в чтении.Нарушения обучаемости составляют около половины всех особых образовательных потребностей — столько же, сколько и все другие типы вместе взятые. Несколько реже встречаются речевые и языковые расстройства, когнитивные нарушения и расстройства с дефицитом внимания и гиперактивностью (сокращенно ADHD ). Из-за их частости и вероятности того, что вы встретите студентов, для которых рассматривались эти ярлыки, я опишу их более подробно позже в этой главе, наряду с другими состояниями инвалидности, с которыми вы будете сталкиваться гораздо реже.

Индивидуальный учебный план

Третий способ, которым законодательство IDEA и текущие образовательные подходы влияют на учителей, — это требование, чтобы учителя и другой профессиональный персонал разрабатывали годовой индивидуальный учебный план (или IEP ) для каждого учащегося с ограниченными возможностями. План создается группой людей, которые знают сильные стороны и потребности ученика; как минимум, он включает в себя одного или нескольких классных учителей, «консультанта» или учителя специального образования, а также родителей или опекунов учащегося.Иногда в команду входят школьный администратор (например, заместитель директора) или другие специалисты, не работающие в школе (например, психолог или врач), в зависимости от характера инвалидности ребенка. IEP может принимать разные формы, но всегда описывает текущие социальные и академические сильные стороны студента, а также его социальные или академические потребности. Он также определяет образовательные цели или задачи на предстоящий год, перечисляет специальные услуги, которые необходимо предоставить, и описывает, как будет оцениваться прогресс в достижении целей в конце года.Первоначально программы IEP предназначались в основном для учащихся младших классов, но в последнее время они были расширены и модифицированы, чтобы служить планированию перехода для подростков с ограниченными возможностями, приближающихся к концу своего обучения в государственной школе (West, et al., 1999). Для этих учащихся цели плана часто включают действия (например, поиск работы), выходящие за рамки учебы как таковой.

Если у вас есть ученик с IEP, вы можете ожидать двух последствий для преподавания. Во-первых, вы должны рассчитывать на составление определенных, ясных планов для учащегося и изложить их в письменной форме.Это, конечно, не мешает вам воспользоваться неожиданными или спонтанными событиями в классе, чтобы обогатить учебную программу. Но это означает, что образовательная программа для учащегося с ограниченными возможностями не может состоять только из неожиданного или спонтанного. Второе следствие заключается в том, что вы не должны рассчитывать составить учебный план в одиночку, как это обычно делается при планировании обычных учебных программ. Когда дело доходит до учащихся с ограниченными возможностями, рассчитывайте, что вместо этого вы планируете работать в команде.Работа с другими людьми гарантирует, что у каждого, кто беспокоится об ученике, есть право голоса. Это также позволяет улучшить качество IEP за счет объединения идей из многих источников — даже если, как вы могли подозревать, это также может побудить профессионалов четко общаться и уважительно сотрудничать с членами команды, чтобы как можно лучше служить студенту. .

Этика и право

Давайте рассмотрим некоторые права, гарантированные всем американцам, и то, как эти права меняются, когда они поступают в школу.Мы также ответим на некоторые из наиболее часто задаваемых вопросов студентов. Что такое свобода слова? Защищено ли это в школе? Насколько я в безопасности со своими вещами? Ожидаю ли я конфиденциальности, когда дело касается моих вещей? Хорошее понимание прав учащихся приносит пользу всем: учащимся, которые их реализуют, учителям, которые бросают им вызов, и демократическому обществу, которое живет за их счет. Судебные процессы становятся все более распространенными в нашем обществе, и многие американцы действуют и высказываются из страха быть переданными в суд.В любой среде нужно осознавать, как их слова и действия повлияют на других. Бездумное заявление или неуместный физический контакт могут привести к суду. Это особенно верно в школах, где ежедневные контакты, высокие эмоции и стрессовые обстоятельства могут сочетаться в неподходящий момент. Таким образом, полезно понимать права учащихся, пытающихся выразить себя, и права учителей, пытающихся сохранить безопасную и упорядоченную среду обучения. Мало кто знает свои конституционные права, и еще меньше учителей и студентов знают, как меняются их конституционные права, когда они попадают в «полуобщественный / получастный» класс.

Права студентов

Отцы-основатели целыми днями размышляли над написанием первого проекта конституции нашей страны, а затем и Билля о правах. Они мучились над формулировкой; спорил о семантике. Скорее всего, они понятия не имели, насколько успешным окажется этот «великий эксперимент в демократии». Не менее вероятно и следующее: они никогда не задумывались о том, как эти права будут относиться к молодым ученикам в классе. Знаменательное дело Тинкер против школьного округа Де-Мойн четко определило ориентир того, как права могут быть реализованы и когда они могут быть ограничены:

«Вряд ли можно утверждать, что ученики или учителя отказывались от своих конституционных прав на свободу слова или выражения мнения у ворот школы.… С другой стороны, Суд неоднократно подчеркивал необходимость подтверждения всесторонних полномочий штатов и школьных должностных лиц, в соответствии с основными конституционными гарантиями, предписывать и контролировать поведение в школах.

… Наша проблема заключается в том, что учащиеся при осуществлении [своих] прав нарушают правила школьных властей ».

Конституционная тема: Права студентов

Другими словами, человек не отказывается от своих конституционных прав, посещая школу.Однако суды признали, что уникальный характер школьной среды требует подавления определенных свобод в интересах поддержания безопасной и упорядоченной среды обучения. Согласно доктрине «in loco parentis» школьных чиновников больше, чем государственных; в юридическом смысле они временные родители своих учеников. Что именно это позволяет им делать и говорить, является предметом споров и привело к многочисленным судебным разбирательствам, многие из которых связаны с Верховным судом.

Первая поправка

Свобода слова, выражения мнений и вероисповедания

Возможно, наиболее цитируемое судебное решение по этому вопросу, Tinker v. Des Moines , было битвой за права студентов, внесенные в первую поправку, в частности за право на свободу слова. Старшеклассники Джон Тинкер, 15 лет, и Кристофер Экхардт, 16 лет, решили продемонстрировать свое несогласие с войной во Вьетнаме, надев в школу черные нарукавные повязки. Администраторы ответили запретом на нарукавные повязки и пригрозили дисциплинарными взысканиями для студентов, нарушающих правила.Тинкер и Экхардт носили нарукавные повязки и были отстранены от занятий, им не разрешили вернуться, пока они не согласились прекратить нарушать школьные правила. Отец Тинкер впоследствии подал иск и проиграл в районном суде. Апелляционный суд не смог принять решение, и дело было передано в Верховный суд, который отменил решение районного суда и вынес решение в пользу истцов. Суд постановил, что это допустимо, если действия учащегося не нарушают учебную среду, не защищают или не причиняют вреда себе или другим.Это было обоснованием практически всех других заключений суда относительно конституционных прав студентов. Тинкер против Независимого школьного округа Де-Мойна, 393 U.S. 503 (1969)

Хотя право учащегося на свободу слова защищено, это не всеобщая защита, покрывающая любую форму протеста. Недавний пример этого — дело Морс против Фредерика , также известное как дело «Бонг попадает в 4 Иисуса». Морс против Фредерика, 127 S. Ct. 2618 (2007) Этот случай особенно порадует тем, что преступление было совершено за пределами школы.Фредерик, старшеклассник, вывесил на местном параде баннер с надписью «Бонг поражает 4 Иисуса», отсылкой к употреблению марихуаны. Морс, школьный чиновник, заметил плакат и приказал ученику снять его. Когда Фредерик отказался, он был отстранен Морсом, и решение было поддержано школьным советом. Фредерик подал в суд, требуя защиты в соответствии с его правами первой поправки. На этот раз Верховный суд встал на сторону школьного совета, отметив, что «… школы могут принять меры для защиты тех, кто находится под их опекой, от высказываний, которые могут быть разумно расценены как поощрение незаконного употребления наркотиков, [следовательно] школьные чиновники в этом случае не нарушили Первая поправка… »Это согласуется с последовательным посланием судов — конституционные права учащихся будут защищены только до тех пор, пока их выполнение не подвергнет опасности здоровье или академический прогресс других.

Другие дела, касающиеся права на свободу слова и выражения:

Западная Вирджиния против Барнетта , 1943 — Суд постановил, что требование от студентов приветствовать американский флаг является неконституционным. Первая поправка защищает не только свободу «выражения», но и свободу «от» выражения. Совет по образованию штата Западная Вирджиния против Барнетта, 319 U.S. 624 (1943)

Школьный округ Вефиля против Фрейзера , 1986 — вашингтонский школьник Мэтью Фрейзер был отстранен от занятий за использование откровенно сексуального языка в речи, произнесенной на территории школы.Суд встал на сторону школы, заявив, что школы могут запрещать «непристойные, непристойные или откровенно оскорбительные» выражения. Школьный округ Вефиля № 403 против Фрейзера, 478 U.S. 675 (1986)

Guiles v. Marineau , 2004 — 14-летний студент из Вермонта был отстранен от занятий за неоднократное ношение футболки с изображением президента Джорджа Буша в образе алкоголика и наркомана. Рубашка содержала как письменные, так и визуальные изображения запрещенных веществ. Суд встал на сторону студента, сославшись на два фактора: 1) рубашка не пропагандировала употребление запрещенных наркотиков и 2) рубашка не вызывала значительных помех в учебной среде.Guiles v. Marineau, 461 F.3d 320, 324-25 (2d. Cir. 2006)

Резюме — Упражнение учащегося в речи или выражении лица является законным и охраняется конституцией, если это не так:

  1. подвергать опасности общество
  2. нарушить учебную среду
  3. пропагандируют употребление запрещенных веществ или другие нарушения закона

4-я поправка

Необоснованный обыск и выемка

Стремление ученика к свободе слова может быть сопоставимо только с его желанием уединения и безопасности своего имущества.Право школьных чиновников обыскивать вещи учеников — это спорный вопрос, и лишь немногие учителя знают пределы своих полномочий, а немногие ученики понимают объем своих прав. Подобно тому, как Тинкер против Де-Мойна установил стандарт защиты прав 1-й поправки, прецедент для обыска и изъятия установил и другой случай: Нью-Джерси против Т. Л. О. , 469 U.S. 325 (1985).

Две старшеклассницы были пойманы за курением в туалете, и им противостоял заместитель директора Теодор Чоплик.Один из двоих признал свои проступки, но другой студент (T.L.O.) отрицал это. Чоплик обыскал сумочку T.L.O. и обнаружил сигареты, наркотики и принадлежности для наркотиков, а также большую сумму денег. T.L.O. был осужден и осужден судом по обвинению в правонарушении. Ученица возразила, что школа нарушила ее права, внесенные в соответствии с четвертой поправкой, лишив ее защиты от необоснованного обыска и изъятия (т. Е. Обыска без ордера) и что доказательства должны быть недопустимыми. Верховный суд не согласился с этим, заявив: «школьный чиновник может надлежащим образом провести обыск ученика, если он имеет разумное подозрение, что преступление было или находится в процессе совершения, или если есть разумные основания полагать, что обыск совершается. необходимо для поддержания школьной дисциплины или обеспечения соблюдения школьной политики.”

Это отклонение от обычной позиции суда, требующей от государственных чиновников «вероятной причины» обыскать кого-либо без ордера. Это изменение, хотя и кажется незначительным, имеет огромные последствия. Школьные чиновники могут обыскивать кого-либо, основываясь исключительно на обоснованных подозрениях, а не на явных доказательствах правонарушения. Это аналогично разнице между «разумным сомнением» и «вне всякого сомнения». Однако этот порог применяется только к школьному персоналу, а НЕ к сотрудникам правоохранительных органов на территории школы.Суд был осторожен, чтобы не скатиться по скользкому склону. В решении суда они заявляют, что право учителя защищать себя и безопасность своих учеников находится на одном уровне с правами пожарных, службы скорой помощи, сотрудников OSHA и т. Д. Право на неприкосновенность частной жизни должно быть сбалансировано с правом общественности. для безопасности. В школе баланс смещен в сторону защиты безопасности и поддержания порядка, даже если это происходит в ущерб правам учащихся.

Вопрос об обыске шкафчиков не дошел до Верховного суда.Поскольку шкафчик является собственностью школы и, следовательно, «общественным местом», он не пользуется такой же защитой, как личное имущество ученика.

Штат Айова против Марзеля Джонса (2003 г.) — Учащийся, чей шкафчик был вычищен школьным персоналом. Обнаружив небольшое количество марихуаны, студенту было предъявлено обвинение. Марзель потребовал защиты в соответствии с четвертой поправкой от необоснованного обыска и изъятия, но был отклонен Верховным судом штата, который «отметил, что обыск проводился на территории школы», где государство несет ответственность за поддержание дисциплины, здоровья и безопасности.’(Bd. Of Ed. Of Indep. Sch. Dist. 92 v. Earls, 536 U.S. 822)». Штат Айова против Марзела Джонса, Appellee 02-505 (2003).

Другой проблемой, вызывающей озабоченность, является конституционность проверки на наркотики для студентов-спортсменов.

Школьный округ Вернония против Актона (1995) — Учащийся 7-го класса из Орегона Джеймс Актон записался играть в футбол, но отказался сдавать обязательный анализ мочи. Тестирование на наркотики проводилось спортсменам после недавнего «взрыва» употребления наркотиков и связанных с этим проблем с дисциплиной.Ссылаясь на проблемы общественного здравоохранения и отмечая большое количество студентов-спортсменов, участвующих в инцидентах, связанных с наркотиками, школьный совет счел анализ мочи необходимым требованием для занятий спортом. Верховный суд согласился и оставил в силе их решение. И снова желание защитить общественное здоровье перевесило стремление студентов к уединению. Школьный округ Вернония 47J против Актона, 515 U.S. 646 (1995)

Резюме — Персонал школы может обыскивать ученика и его вещи, если здоровье и благополучие населения находятся под угрозой или у них есть «разумные подозрения», что преступление было, совершается или будет совершено

5-я и 14-я поправки

Право на надлежащую правовую процедуру

Эти поправки защищают право человека на справедливое судебное разбирательство и должны учитываться всякий раз, когда «доброе имя, репутация, честь или добросовестность человека находятся под угрозой из-за того, что с ним делает правительство…» Wisconsin v.Константино, 400 U.S. 433 (1971)

1). Это включает применение дисциплинарных мер, таких как отстранение от занятий или исключение. Однако ожидания справедливого судебного разбирательства сильно различаются в зависимости от обстоятельств. Дисциплинарное исключение трактуется иначе, чем «академическое увольнение». Клэр Ла Рош подчеркивает эту мысль, цитируя Барнард против жителей Шелбурна: «Нарушение дисциплины — это совсем другое дело, чем неспособность достичь стандартов передового опыта в учебе…». Общественные слушания могут рассматриваться как полезные для установления факта неправомерного поведения и бесполезные или вредные для выяснения правды в отношении стипендии.»(Курсив наш)

Согласно толкованию судов Ла Рош, для отчисления студента по дисциплинарным причинам необходимо следующее:

  1. своевременное и официальное слушание
  2. подробное объяснение обвинений
  3. строгое соблюдение установленной политики школы
  4. «наказание, соответствующее преступлению»

Она продолжает: «Для обеспечения фундаментальной справедливости решения должны основываться на фактах и ​​подтверждаться доказательствами.Причем наказание должно быть соразмерным тяжести правонарушения. Следовательно, для школ важно установить руководящие принципы и соблюдать санкции ».

Прочие разные случаи

Ниже приведены другие постановления, вынесенные Верховным судом:

Школьная форма и дресс-коды предназначены для предотвращения сбоев в процессе обучения путем запрета непристойной, непристойной или оскорбительной одежды. Таким образом, суды признали их конституционными, несмотря на то, что студенты призывали к «свободе выражения мнения» и менее известной «свободе видеть кожу».”

Телесные наказания (физическое наказание студента) в 1977 году практически не выдержали конституционного оспаривания, поскольку разделенный суд постановил 5-4, что оно не является ни «жестоким и необычным наказанием», ни отказом от надлежащей правовой процедуры. ( Ingraham v. Wright , 430 U.S. 651 [1977]) Хотя телесные наказания не разрешены в Мичигане, есть штаты, где они все еще законны.

Цензура школьных газет была поддержана при том понимании, что школа не является «форумом общественного выражения».Кроме того, судьи заявили, что школа «не должна мириться с речью учащихся, несовместимой с ее основной образовательной миссией». ( Hazelwood v. Kuhlmeier , 484 U.S. 260 [1988]).

Дополнительная информация

Пикеринг по сравнению с Советом по образованию

Судебное дело, в ходе которого учитель подверг критике финансовую политику школьного совета и был уволен. Он подал дело в Верховный суд и выиграл. Учителям гарантируется право выражать свое мнение и убеждения в соответствии с Первой поправкой при условии, что они не мешают работе школы и учебной среде.

Законы об авторском праве

  • Защищает интеллектуальную собственность авторов
  • Необходимо получить разрешение автора на воспроизведение материалов
  • Многие элементы в Интернете также защищены авторским правом
  • Некоторые авторы дают разрешение на копирование учителям для использования в их классе

Принципы добросовестного использования

  • Политики, определяющие ограниченное использование материалов, защищенных авторским правом, в образовательных целях
  • Можно сделать одну копию для планирования
  • Может делать копии для одноразового использования в классе
  • Страницы из расходных материалов копировать нельзя
  • Невозможно создать собрание работ
  • Невозможно зарядить студентов

Религия и право

  • Молитва или другая религиозная деятельность не может быть инициирована школой или учителем
  • Молитва и другие религиозные действия разрешены по инициативе студентов
  • Школы должны предоставлять религиозным организациям такой же доступ к помещениям, что и другим светским организациям
  • Молитва разрешена в школе по инициативе учащихся и не мешает работе школы; все студенты не обязаны участвовать
  • Школы не могут преподавать конкретную религию, но могут преподавать историю религии, сравнительное религиоведение или роль религии в истории Соединенных Штатов или других стран
  • Запрещение религиозных символов

Закон о гражданских правах 1964 года запрещает дискриминацию по признаку расы, цвета кожи или национального происхождения.

Раздел IX запрещает дискриминацию по признаку пола.

Закон о праве на семейное образование и неприкосновенность частной жизни (FERPA): делает школьные записи открытыми для родителей и учащихся; должен информировать родителей об их правах в отношении записей; должен предоставить доступ; должны создать процедуры, позволяющие учащимся и родителям оспаривать и / или изменять информацию, которая считается неточной; защищает от разглашения конфиденциальной информации третьим лицам без согласия.

Закон об инвалидах гарантирует доступ к образованию всем детям с особыми потребностями; должен получать образование в наименее ограничительной среде; должен иметь доступ к специальным службам и жилым помещениям; требует использования индивидуального образовательного плана (IEP) , который формируется при участии родителей, классных учителей, учителей специального образования, социальных работников, директора и других назначенных лиц.

Образовательная революция — Организация альтернативных образовательных ресурсов — Образовательная революция

Написание нашей следующей главы: задача, стоящая перед демократическим учебным сообществом

Ричард Фрэншем

Фестиваль детства в Саммерхилле, завершившийся 5 октября -го годов, подтвердил, что мы прошли долгий путь за 100 лет, прошедшие со времен A.S. Нил основал Саммерхилл. Благодаря бесчисленным пионерам возможностей, как их описывает Дерри Ханнэм, сотни демократических школ и огромное количество литературы теперь вооружают потенциально огромную массу людей, которые считают, что дети и молодежь должны контролировать свое обучение.Пришло время этим людям использовать этот арсенал, чтобы добиться перемен.

Оглядываясь на 50 с лишним лет назад, в конец 1960-х, мы находим множество свидетельств того, что люди знали, что в школах не хватает детей. Одно из наиболее важных утверждений, подтверждающих эту точку зрения, содержится в подготовленном правительством отчете «Жизнь и обучение» о состоянии образования в канадской провинции Онтарио. Вот как это описала Комиссия:

«Сегодня, однако, повсюду слышен растущий спрос на свежий взгляд на образование в Онтарио.Комитету сообщили о негибких программах, устаревших учебных планах, нереалистичных правилах, регламентированной организации и ошибочных целях образования. Мы получили известия от отчужденных учеников, разочарованных учителей, разгневанных родителей и обеспокоенных преподавателей. Многие общественные организации и частные лица рассказали нам о своем растущем недовольстве и недоверии к школьной системе, которая, по их мнению, устарела и уже не обслуживает те, для которых она существует ».

— Жизнь и обучение, 1968, стр.10

По крайней мере, некоторые люди, которые были свидетелями тех дней в 60-е, скажут вам сегодня, что состояние государственного образования мало изменилось за полвека с момента публикации отчета. Некоторые даже скажут, что нам сегодня хуже, учитывая высокие ставки тестирования и высококонкурентный, бесчеловечный характер школ, которые посещает большинство молодых людей. Как и в случае с «Экспериментальным исследованием для оценки влияния аспектов участия учащихся в Постановлении о гражданстве на стандарты образования в средних школах», наиболее известного как «Отчет Ханнэма», «Жизнь и обучение» наиболее известна как «Зал- Dennis Report », названный в честь его основных авторов.

В книге «Обмануть нас» Джон Гатто, используя язык сдвигов парадигм, объясняет, почему школы так мало изменились. Он утверждает:

«Это великий триумф обязательной государственной монополии на массовое обучение в том, что даже среди лучших из моих коллег-учителей и даже среди лучших родителей моих учеников лишь немногие могут представить себе другой способ делать что-то».

— Джон Гатто, Мы обманываем , 1992, стр.12

Томас Кун, популяризировавший термин «смена парадигмы», заметил, что парадигмы конкурируют друг с другом и что доминирующие делают все возможное, чтобы держать соперников вне поля зрения. При отсутствии четкой альтернативы неадекватная доминирующая парадигма может существовать веками, но, как и в случае с коперниканской революцией, даже четкий выбор может подавляться веками. Коперник жил в 1500-х годах, но только во второй половине 18-го, -го и -го века, сочинения о гелиоцентрическом взгляде на Вселенную были удалены из списка запрещенной литературы католической церкви.В условиях нашей нынешней борьбы за центры, ориентированные на учителя и на детей, доминирующая парадигма держала нас в страхе на протяжении десятилетий, но мы не должны больше терпеть ее. Мышление, основанное на старых парадигмах, ежедневно наносит серьезный вред молодым людям. Если мы хотим учиться на истории, как нас убеждают учителя в государственных школах, тогда мы узнаем, что блестящие люди могут основывать свое поведение и убеждения на ошибочной парадигме. Это говорит нам о том, что если те, кто увековечивают индустриальную модель образования, извлекли уроки из истории, они будут развивать достаточно скромную объективность, чтобы считать себя подозрительными.Ученики парадигмы, ориентированной на учителя, знают, что существует парадигма, ориентированная на ребенка, точно так же, как люди во времена Коперника знали об обоих конкурирующих взглядах на вселенную. Однако один из способов мышления может быть настолько укоренившимся, что для некоторых людей задача отучиться непреодолима. Учитывая то, что мы знаем сегодня, никто не должен брать на себя смелость написать доклад высокого уровня о будущем образования без нескольких месяцев жизненного опыта в успешных демократических школах, подобных тем, которые освещены в документальном фильме «Школьные круги».

Каждая парадигма связана со своим набором проблем. Томас Кун использует термин «нормальная наука» для обозначения всех видов деятельности, которыми ученики парадигмы занимаются для решения ее проблем. Мы давно прошли те времена в истории, когда должны были быть созданы условия для того, чтобы нормальная наука парадигмы обучения, ориентированного на ребенка, проводилась наравне с нормальной наукой парадигмы обучения, ориентированного на учителя. Это требует предоставления людям возможностей в общественных школах выбирать, какую парадигму они хотят испытать.Первоначально выбор среды обучения, ориентированной на ребенка, будет в форме пилотных программ, основанных на идее 20% Дерри Ханнэма, концепции свободного учащегося, определенной школой без школьного обучения, школой в рамках сообщества-школы, такой как Программа CHIP. продвигаемая OPERI, или новая интригующая программа НАДЕЖДА, реализуемая Католическим школьным советом Оттавы. Все эти программы масштабируемы на основе изменения по выбору, где они столь же заметны и доступны для учащихся, как и традиционные программы.Некоторые скажут, что использование конкурирующих парадигм под одной крышей никогда не сработает, но это миф, основанный на предположении, что учителя не являются профессионалами.

Одним из выступающих на Фестивале детства в Саммерхилле была Кейт Робинсон, дочь звезды TedTalk Кена Робинсона. Она делила людей на недвижимые, движимые и движущиеся. Движущееся имущество — это те, кто может быть открыт для идеи, что дети должны нести ответственность за свое обучение, и она поощряет движущихся к активному взаимодействию с движимым имуществом.Именно здесь необходимо энергично начать новую главу демократического обучения. Хотя задача по наполнению нашего арсенала большим количеством примеров и литературы должна продолжаться, настало время для нас сосредоточиться на систематическом, последовательном и согласованном применении того, что мы накопили за эти годы, для преодоления людей, которые намеренно или нет, держат нас в стороне. зрения. Нам нужно разбудить достаточно людей в наших сообществах, чтобы нам нельзя было отказать в доступе к нашей парадигме через общественные школы.

Один из способов начать эту новую главу с энтузиазмом — поддержать движение «День прав молодежи», которое обсуждалось на фестивале в Саммерхилле. Это дает возможность начать дружеские беседы с людьми, многие из которых страдают молча, чтобы дать им понять, что они не одиноки в своем недовольстве тем, как с молодежью обращаются в нашем обществе. Если мы сделаем себя видимыми для них, они будут воодушевлены и полны энергии, чтобы помочь преодолеть приверженцев старой парадигмы, которые препятствуют упорядоченной эволюции к лучшему обществу.Это подходящий момент, созданный COVID, чтобы гарантировать, что революция в образовании, которую, по словам Джерри Минца из AERO, наконец, происходит, не угаснет.

Представьте себе вопрос: «Вы знаете о Дне прав молодежи?» находит отклик в сообществах по всему миру. Это простой тревожный сигнал, который может побудить миллионы людей сделать первый шаг к осознанию того, что в конечном итоге мы движемся к обеспечению нашего будущего, возвращая свою человечность. Это вопрос, который дает нам возможность поговорить с авторитетом всего демократического обучающегося сообщества, стоящего за нами, о работе, которую мы делаем индивидуально, чтобы ввести нашу парадигму.В какой-то момент было бы уместно представить точку зрения, изложенную Кэрол Блэк в ее документальном фильме «Обучение миру»: «Если вы хотите изменить культуру за одно поколение, вы должны изменить то, как она обучает своих детей». Мы находимся на решающей развилке истории нашей цивилизации. Будет ли рушиться или перезагружаться это вопрос? Зак Стейн проливает свет на это решение, которое должно быть принято в своей книге «Образование во времени между мирами». Чтобы быстро познакомиться с его взглядами, послушайте запись его выступления на конференции Ecoversities в этом году.Признана безотлагательность принятия этого решения как можно скорее.

Цели устойчивого развития Организации Объединенных Наций, в частности цель 4 о качественном образовании, могут быть полезны для того, чтобы завоевать доверие к тому, что мы говорим. Однако следует отметить, что, несмотря на желание быть дальновидным, люди, занимающие руководящие должности в ООН, по-прежнему придерживаются старой парадигмы. Некоторые из них готовят документ под названием «Международная комиссия ЮНЕСКО по перспективам образования», который не столь проницателен, как ожидают сторонники обучения, ориентированного на ребенка.Габриэль Гройсс и Кэти Заго вместе с другими работают над ответом на черновой вариант документа, предоставленный ЮНЕСКО для получения отзывов. Они были на Фестивале детства в Саммерхилле, чтобы проинформировать людей о том, что проект не учитывает преимущества нашей парадигмы, и они призвали людей внести свой вклад в пишущий ответ. Числа имеют значение, и они дали нам возможность вместе написать еще одну страницу в нашей новой главе. Чем больше у нас будет подписантов на ответ, который готовят Габриэль и Кэти, тем больше у нас шансов добиться значительных успехов.Чтобы стать подписавшим, вы можете написать по адресу [email protected]

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *